Мотивация учебной деятельности

Министерство образования Российской Федерации ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально;

педагогический университет"

Институт психологии Кафедра психологии профессионального развития

Курсовая работа по дисциплине

«Психология профессионального образования»

На тему: «Мотивация учебной деятельности»

Выполнила:

студентка гр. ПС;

Проверила:

преподаватель кафедры ППР Екатеринбург 2010

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности

1.1 Проблема определения мотивов

1.2 Основные трактовки мотива у различных авторов

1.3 Проблема соотношения мотива и мотивации

ГЛАВА 2. Мотивы учебной деятельности

1.2.1 Сущность учебных мотивов и мотивации

1.2.2 Классификация учебных мотивов

1.2.3 Характеристики и функции учебной мотивации и мотивов

1.2.4 Рекомендации по повышению мотивации к обучению

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

мотив учебный студент

Тема данной курсовой работы: «Мотивация учебной деятельности». Основными составляющими этой работы является теоретическая часть, которая включает в себя обзор литературы по проблеме исследования и описание его предмета, основные подходы к исследованию данного психологического феномена, а также краткую характеристику основных методов его измерения.

На сегодняшний день изучение мотивов поведения и деятельности является традиционной проблемой для психологии и ее отраслей, т.к. в современных условиях вопрос об обусловленности человеческой активности занимает особое место.

Общество переживает серьёзные социально-экономические, правовые, нравственные, духовные изменения, которые сопровождаются значительными переменами в образовании. Взаимодействие человека и общества в периоды радикальных перемен сопровождается напряжённостью и противоречивостью. Поэтому актуальной потребностью сегодняшнего общества становится необходимость психологического сопровождения личности на всех этапах её становления, развития и деятельности. Одним из таких этапов является обучение в ВУЗе. Важнейшей предпосылкой психологической готовности студентов к профессиональной деятельности в области педагогики и психологии является формирование устойчивой системы мотивов учения, мотивационной сферы в целом, от которых зависит личная активность студентов в учебном процессе и успешность в будущей профессиональной деятельности [2,7].

Повышение качества профессиональной вузовской подготовки требует уточнения научных представлений о содержательной и динамической специфике мотивации учебной деятельности современного студенчества в ее связи с индивидуальной жизненной активностью. Чтобы понять индивидуальную активность студентов в процессе обучения, требуется изучить их мотивацию.

Рассмотрение проблемы мотивации и мотивов активно ведется отечественными и зарубежными психологами в разных направлениях: выявляются условия формирования мотивации, устанавливается взаимосвязь, динамика и функции отдельных побудителей, структурирующих мотивацию, и т. д. Так, в отечественной психологии мотивацией и мотивами занимались В. Г. Асеев, В. К. Вилюнас, В. И. Ковалев, А. Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, В. С. Мерлин, П. В. Симонов, Д. Н. Узнадзе, А. А. Файзуллаев, П.М. Якобсон); в зарубежной — Дж. Аткинсон, Г. Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, Х. Хекхаузен и др. [1, 2, 7] Мотивацию студентов в период их обучения в средних специальных заведениях и вузах изучали А. А. Вербицкий и Т. А. Платонов, Г. И. Евменова, Н. В. Кузьмина, Л. Б. Юшкова, В. А. Якунин и др. Но, несмотря не большое количество теоретического материала по данной теме, вопрос о повышении мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов в высших учебных заведениях изучен недостаточно [2, 3, 4, 11, 15, 17].

Объектом исследования в работе выступают мотивы учебно-профессиональной деятельности студентов вуза.

Предметом исследования — особенности мотивов учебно-профессиональной деятельности.

Цель исследования — изучение структуры мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов и ее особенностей.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. проанализировать теоретические аспекты проблемы мотивов учебно-профессиональной деятельности;

2. изучить основные методологические подходы измерения мотивов учебной деятельности;

3. определить особенности мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов на начальном, промежуточном и заключительном этапах профессиональной подготовки в высшем учебном заведении;

4. рассмотреть практические рекомендации по оптимизации воспитательно-образовательного процесса для учебного заведения.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют принцип системно-личностного подхода в изучении психических явлений (Б.Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Е. А. Климов, А. В. Петровский, В. Д. Шадриков и др.), деятельностный подход и положение о единстве сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.), теоретические и методологические положения по проблеме мотивации, сформулированные в трудах Л. И. Божович, В. К. Вилюнаса, Е. П. Ильина, А. Н. Леонтьева, В. Г. Леонтьева, М.Ш. Магомед-Эминова, А. К. Марковой, A.M. Матюшкина, B.C. Мерлина, В. А. Якунина, М. В. Матюхиной и др.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе раскрыты структура мотивов учебно-профессиональной деятельности и ее особенности у студентов-психологов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы для дальнейших исследований в области мотивации учения, в учебно-воспитательной работе преподавателями, администрацией вузов, практическими психологами при подготовке студентов к будущей профессиональной деятельности.

ГЛАВА 1. Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности

1.1 Проблема определения мотивов Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности — одна из стержневых в психологии, но на сегодняшний день в психологии нет единого мнения по поводу сути мотива.

Мотивации и мотивам посвящено большое количество монографий, как отечественных (В.Г. Асеев, В. К. Вилюнас, В. И. Ковалев, А. Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, В. С. Мерлин, П. В. Симонов, Д. Н. Узнадзе, А. А. Файзуллаев, П.М. Якобсон), так и зарубежных авторов (Дж. Аткинсон, Г. Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, Х. Хекхаузен и др.) [2, 7, 16].

Концепции и теории мотивации, относимые только к человеку, начали появляться в психологической науке начиная с 20-х гг. XX в. Первой была теория мотивации К. Левина (1926). Вслед за ней были опубликованы работы представителей гуманистической психологии — А. Маслоу, Г. Олпорта, К. Роджерса.

В зарубежной психологии имеется около 50 теорий мотиваций. В связи с таким положением В. К. Вилюнас (Вилюнас В.К., 1990) высказал сомнение о целесообразности обсуждения вопроса, что такое «мотив» .

В ряде работ «мотив» рассматривается только как интеллектуальный продукт мозговой деятельности. Так, Ж. Годфруа (Годфруа Ж., 1992) пишет, что «мотив» — это соображение, по которому субъект должен действовать. Еще более резко говорит Х. Хекхаузен (Хекхаузен Х., 1986): это лишь «конструкт мышления», т. е. теоретическое построение, а не реально существующий психологический феномен. Неудивительно, что в его двухтомной монографии за мотив принимаются либо потребность (потребность во властвовании, называемая им «мотивом власти»; потребность в достижении — «мотив достижения»), либо личностные диспозиции (тревожность и др.), либо внешние и внутренние причины того или иного поведения (оказание помощи, проявление агрессии).

Когда ищут ответ на вопрос: «что же такое мотивы?», нужно помнить, что это одновременно ответ на вопросы: «зачем?», «для чего?», «почему?», «от чего человек ведет себя именно так, а не иначе»? Чаще всего бывает так, что-то, что принимается за мотив, способствует ответу только на один или два из перечисленных вопросов, но никогда на все.

Действительно, в качестве мотива назывались самые различные психологические феномены, такие, как:

— намерения, представления, идеи, чувства, переживания (Л.И. Божович);

— потребности, влечения, побуждения, склонности (X. Хекхаузен);

— желания, хотения, привычки, мысли, чувство долга (П.А. Рудик);

— морально-политические установки и помыслы (Г.А. Ковалев);

— психические процессы, состояния и свойства личности (К.К. Платонов);

— предметы внешнего мира (А.Н. Леонтьев);

— установки (А. Маслоу);

— условия существования (К. Вилюнас);

— побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий (В.С. Мерлин);

— соображение, по которому субъект должен действовать (Ж. Годфруа).

Тем не менее большинство психологов сходятся на том, что чаще всего мотив — это либо побуждение, либо цель (предмет), либо намерение, либо потребность, либо свойство личности, либо ее состояние.

1.2 Основные трактовки мотива у различных авторов Мотив как цель (предмет). Распространенность этой точки зрения обусловлена тем, что принятие цели (предмета) в качестве мотива отвечает на вопросы «зачем» и «для чего» осуществляется действие, т. е. объясняется целенаправленный, произвольный характер поведения человека.

Именно предмет придает целенаправленность побуждениям человека, а самим побуждениям — смысл. Отсюда вытекает и смыслообразующая функция мотива (А.Н. Леонтьев).

Мотив как потребность. Эта точка зрения на мотив, высказанная Л. И. Божович, А. Г. Ковалевым, К. К. Платоновым, С. Л. Рубинштейном, дает ответ на вопрос, «почему» осуществляется активность человека, поскольку в самой потребности содержится активное стремление человека к преобразованию среды с целью удовлетворения нужд. Таким образом, объясняется источник энергии для волевой активности, однако невозможно получить ответы на вопросы, «зачем» и «для чего» человек проявляет эту активность.

Мотив как намерение. Зная намерения человека, можно ответить на вопросы: «чего он хочет достичь?», «что и как хочет сделать?» и тем самым понять основания поведения. Намерения тогда выступают в качестве мотивов, когда человек либо принимает решение, либо когда цель деятельности отдалена и ее достижение отсрочено. В намерении присутствует влияние потребности и интеллектуальной активности человека, связанное с осознанием средств достижения цели. То, что намерение обладает побудительной силой очевидно, однако оно не раскрывает причины поведения.

Мотив как устойчивое свойство личности. Подобный взгляд на мотив особенно характерен для западных психологов, которые полагают, что устойчивые черты личности обусловливают поведение и деятельность человека в той же мере, что внешние стимулы. Р. Мейли относит к мотивационным чертам личности тревожность, агрессивность, уровень притязаний и сопротивляемость фрустрации. Подобной точки зрения придерживаются и ряд отечественных психологов, в частности К. К. Платонов, М.Ш. Магомед-Эминов, В. С. Мерлин.

Мотив как побуждение. Наиболее распространенной и принимаемой точкой зрения является понимание мотива в качестве побуждения. Поскольку мотивация детерминирует не столько физиологические, сколько психические реакции, то она связана с осознанием стимула и приданием ему какой-либо значимости. Поэтому большинство психологов считают, что мотив — это не любое, а осознанное побуждение, отражающее готовность человека к действию или поступку. Таким образом, побудителем мотива является стимул, а побудителем поступка — внутреннее осознанное побуждение. В этой связи В. И. Ковалев определяет мотивы как осознанные побуждения поведения и деятельности, возникающие при высшей форме отражения потребностей, т. е. их осознании. Из данного определения вытекает, что мотив — это осознанная потребность. Побуждение рассматривается как стремление к удовлетворению потребности (Ковалев В.И., 1988).

Попытка найти при определении мотива одну единственную детерминанту — это тупиковый путь, поскольку поведение как системное образование, обусловлено системой детерминант, в том числе и на уровне мотивации. Поэтому монистический подход к пониманию сущности мотива не оправдывает себя, что вынуждает заменить его плюралистическим. Для правильного понимания психологического содержания мотива необходимо использовать все перечисленные выше психологические феномены, как бы это ни казалось громоздким и неудобоваримым. При таком понимании правомерно рассмотрение мотива в качестве сложного интегрального психологического образования.

Следовательно, мотив личности — это и потребность, и цель, и намерение, и побуждение, и свойство личности, детерминирующие поведение человека.

1.3 Проблема соотношения мотива и мотивации

http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/annot/annot₆_1.htmlПри рассмотрении мотивации человека как психологического феномена, приходится сталкиваться со многими трудностями. Прежде всего возникает терминологическая неясность в определении и соотношении «мотивации» и «мотива». Как было сказано выше, в качестве мотива называют самые различные психологические феномены. Точка зрения, что мотивы — устойчивые характеристики личности, в основном характерна для работ западных психологов, но имеет сторонников и в нашей стране.

В западной психологии устойчивые (диспозиционные) и переменные факторы мотивации (М. Мадсен, 1959), устойчивые и функциональные переменные (Х. Мюррей, 1938), личностные и ситуационные детерминанты (Дж. Аткинсон, 1964) рассматриваются как критерии разделения мотивов и мотивации. Авторы отмечают, что устойчивые характеристики личности обусловливают поведение и деятельность в такой же степени, как и внешние стимулы. Личностные диспозиции (предпочтения, склонности, установки, ценности, мировоззрение, идеалы) должны принимать участие в формировании конкретного мотива.

Ряд отечественных психологов (К.К. Платонов, В. С. Мерлин, М.Ш. Магомед-Эминов) тоже считают, что в качестве мотивов, наряду с психическими состояниями, могут выступать и свойства личности.

Между мотивацией и свойствами личности существует взаимосвязь: свойства личности влияют на особенности мотивации, а особенности мотивации, закрепившись, становятся свойствами личности.

В связи с этим, как отмечает П. М. Якобсон, имеет смысл поставить вопрос, в какой мере личность выявляется в ее мотивационной сфере. А. Н. Леонтьев, например, писал, что основная структура личности представляет собой относительно устойчивую конфигурацию главных, внутри себя иерархизированных, мотивационных линий. П. М. Якобсон, однако, справедливо замечает, что далеко не все то, что характеризует личность, сказывается на ее мотивационной сфере (можно сказать и обратное: не всякие особенности процесса мотивации превращаются в свойства личности). И Г. Олпорт (Олпорт Г., 1938) говорит об этом же — что будет неточным, если сказать, что все мотивы являются чертами; некоторые из черт имеют мотивационное (направляющее) значение, а другие больше инструментальное.

Безусловно, к чертам, имеющим мотивационное знание, можно отнести такие особенности личности, как уровень притязаний, стремление к достижению успеха или избегание неудачи, мотивы аффилиации или мотивы отвергания (склонность к общению с другими людьми, к сотрудничеству с ними или, наоборот, боязнь быть непринятым, отвергнутым), агрессивность (склонность решать конфликты путем использования агрессивных действий).

ГЛАВА 2. Мотивы учебной деятельности

2.1 Сущность учебных мотивов и мотивации

Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя: познавательные потребности, цели, интересы, стремления, идеалы и мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности.

Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью.

Доминирующие внутренние мотивы определяют устойчивость учебной мотивации, иерархию ее основных подструктур. Социальные мотивы обусловливают постоянную динамику вступающих в новые отношения друг с другом побуждений. А. К. Маркова отмечает, что становление мотивации «есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними» .

По ее мнению, качества мотивов могут быть:

o содержательными, связанными с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др.);

o динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т. д.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, — в данном случае деятельность учения, учебную деятельность.

Учебная мотивация позволяет развивающейся личности определить не только направление, но и способы реализации различных форм учебной деятельности, задействовать эмоционально-волевую сферу. Она выступает в качестве значимой многофакторной детерминации, обусловливающей специфику учебной ситуации в каждый временной интервал.

Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов:

o характером образовательной системы;

o организацией педагогического процесса в образовательном учреждении;

o особенностями самого обучающегося (пол, возраст, уровень интеллектуального развития и способностей, уровень притязаний, самооценка, характер взаимодействия с другими учениками и т. д.);

o личностными особенностями учителя (преподавателя) и прежде всего системой его отношений к обучаемому, к педагогической деятельности;

o спецификой учебного предмета.

Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники. Принято выделять три вида источников активности: внутренние, внешние и личные [9, 10].

К внутренним источникам учебной мотивации относятся познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям).

Внешние источники учебной мотивации определяются условиями жизнедеятельности обучаемого, к которой относятся требования, ожидания и возможности. Требования связаны с необходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности. Ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности. Возможности — это объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности (наличие школы, учебников, библиотеки и т. д.).

Личные источники. Среди названных источников активности, мотивирующих учебную деятельность, особое место занимают личные источники. К их числу относятся интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности.

Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее результаты. Отсутствие одного из источников приводит к переструктурированию системы учебных мотивов или их деформации.

2.2 Классификация учебных мотивов На основе вышеперечисленных источников активности выделяют следующие группы мотивов:

o социальные (осознание социальной значимости учения, понимание личностно-развивающего значения учения, потребность в развитии мировоззрения и миропонимания и др.);

o познавательные (интерес к получению знаний, любознательность, стремление к развитию познавательных способностей, получение удовольствия от интеллектуальной деятельности и др.);

o личностные (чувство самоуважения и честолюбия, стремление пользоваться авторитетом среди сверстников, подражание референтным соученикам, стремление к персонализации или транслированию и эстафированию личностных свойств и др.).

М.В. Матюхина выделяет две основные группы мотивов (Матюхина М.В., 1984. С. 15−16).

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:

1) Мотивы, связанные с содержанием учения: ученика побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т. п.

2) Мотивы, связанные с самим процессом учения: ученика побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т. е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты.

· II. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

1. Широкие социальные мотивы:

— мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т. п.;

— мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т. п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);

2. Узколичные мотивы:

— стремление заслужить одобрение, получить хорошие отметки (мотивация благополучия);

— желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация).

3. Отрицательные мотивы:

— стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей).

http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/annot/annot₆_3.htmlПо мнению Марковой А. К. (Маркова А.К., 1990), к видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах.

К познавательным мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного.

К социальным — такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц. Они являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации.

Еще более обусловлены внешними моментами такие мотивы, как:

o учеба как вынужденное поведение;

o процесс учебы как привычное функционирование;

o учеба ради лидерства и престижа;

o стремление оказаться в центре внимания.

Эти мотивы могут оказывать и заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач.

Одной из основных задач учителя является повышение в структуре мотивации учащегося удельного веса внутренней мотивации учения.

По мнению Марковой А. К., и познавательные, и социальные мотивы могут иметь разные уровни.

1. Уровни познавательных мотивов:

— широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями);

— учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний);

— мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

2. Уровни социальных мотивов:

— широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения);

— узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определенную позицию) в отношениях с окружающими, получить их одобрение);

— мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).

Как указывает А. К. Маркова, разные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе. Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные — в самостоятельных действиях по поиску решения, в вопросах, задаваемых учителю по поводу разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю с предложениями рациональной организации учебного процесса, в реальных действиях самообразования.

Широкие социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником своего долга и ответственности; позиционные мотивы — в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам; мотивы социального сотрудничества — в стремлении к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и формах ухода от нее, в выполнений дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или пониженной сложности и т. д. [1, 9].

2.3 Характеристики и функции учебной мотивации и мотивов

Учебная мотивация характеризуется силой и устойчивостью учебных мотивов. Качества мотивов учения делятся на содержательные и динамические характеристики. К содержательным относят: осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др. Динамическими характеристиками являются: устойчивость мотива, сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов и др.

Сила учебного мотива выступает показателем непреодолимого стремления учащегося и оценивается по степени и глубине осознания потребности и самого мотива, по его интенсивности. Сила мотива обусловлена как физиологическими, так и психологическими факторами. К первым следует отнести силу мотивационного возбуждения, а ко вторым — знание результатов учебно-познавательной деятельности, понимание ее смысла, определенная свобода творчества. Кроме того, сила мотива определяется и эмоциями, что особенно ярко проявляется в детском возрасте.

В свое время Дж. Аткинсон предложил формулу для подсчета силы мотива (стремления): М = П х В х З, где: М — сила мотива, П — мотив достижения успеха как личностное свойство, В — субъективно оцениваемая вероятность достижения поставленной цели, З — личностное значение достижения этой цели.

Устойчивость учебного мотива оценивается по его наличию во всех основных видах учебно-познавательной деятельности учащегося, по сохранению его влияния на поведение в сложных условиях деятельности, по его сохранению во времени. По сути, речь идет об устойчивости (ригидности) установок, ценностных ориентации, намерений учащегося.

· Можно выделить следующие функции учебных мотивов:

а) побуждающую функцию, которая характеризует энергетику мотива, иными словами, мотив вызывает и обусловливает активность учащегося, его поведение и деятельность;

б) направляющую функцию, которая отражает направленность энергии мотива на определенный объект, т. е. выбор и осуществление определенной линии поведения, поскольку личность учащегося всегда стремится к достижению конкретных познавательных целей. Направляющая функция тесно связана с устойчивостью мотива;

в) регулирующую функцию, суть которой состоит в том, что мотив предопределяет характер поведения и деятельности, от чего, в свою очередь, зависит реализация в поведении и деятельности учащегося либо узколичных (эгоистических), либо общественно значимых (альтруистических) потребностей. Реализация этой функции всегда связана с иерархией мотивов. Регуляция состоит в том, какие мотивы оказываются наиболее значимыми и, следовательно, в наибольшей мере обусловливают поведение личности.

Наряду с указанными, выделяют стимулирующую, управляющую, организующую (Е.П. Ильин) [7], структурирующую (О.К. Тихомиров), смыслообразующую (А.Н. Леонтьев), контролирующую (А.В. Запорожец) и защитную (К. Обуховский) функции мотива.

2.4 Рекомендации по повышению мотивации к обучению Преобладание мотивов «Приобретение знаний» и «Овладение профессией» свидетельствует об адекватном выборе студентом профессии и удовлетворенности ею, но, как мы видим по результатам исследования, далеко не у всех студентов именно такой выбор. Большая часть студентов ориентирована на получение диплома, а уже из этого, как вытекающее последствие, могут быть и знания, и профессия.

Для повышения мотивации студентов к получению знаний и умений, овладению основами профессии необходим комплексный подход, использование нескольких методов. Преподаватель и организаторы обучения должны понимать и использовать механизмы действия внутренней и внешней мотивации, повышая заинтересованность обучающихся в учебе, к ее результатам в краткои долгосрочной перспективе. Студентам необходимо определить для себя жизненные приоритеты, выделить цели, которых они хотели бы достичь, и, в связи с этим, осознать значимость учебно-профессиональной деятельности.

Рассмотрим основные приемы повышения мотивации к учебной деятельности.

1. Повышение интереса слушателей к изучаемой тематике. Способность преподавателя вызвать у слушателей интерес к изучаемому предмету повышает их мотивацию к обучению: интересный, живой, полезный, с точки зрения обучаемых, материал способствует более высокой мотивации к обучению.

2. Эффективным средством стимулирования и поддержания интереса учащихся к процессу обучения может быть юмор. Юмор позитивно сказывается на атмосфере обучения и учебных достижениях. Мотивационный эффект юмора определяется следующими механизмами:

· Смешные истории позволяют иллюстрировать и драматизировать отдельные положения учебного материала.

· Забавные комментарии, ирония, самоирония, шутки позволяют «подкормить» самоуважение учащихся и предупреждают стрессовые реакции в ситуациях, угрожающих самооценке, представлению о себе. Это повышает восприимчивость слушателей к учебному материалу, делает их более открытыми для общения с другими членами учебной группы и для обратной связи.

· Юмор повышает уровень творческой активности слушателей, снижает страх ошибки или неодобрения со стороны окружающих. Это позволяет найти новые и нетривиальные решения.

· Шутка, вовремя рассказанная забавная история служат противоядием против скуки, переутомления, являются дополнительным источником энергии для учащихся, особенно в моменты снижения интереса к учебе.

· Смех улучшает психологический климат в учебной группе, делает обучение приятным для учащихся, повышает доверие к преподавателю.

· Умение преподавателя увидеть в серьезных проблемах забавные моменты повышает доступность материала.

3. Повышение степени включенности слушателей в процесс обучения. Мотивация обучающихся зависит от степени их включенности в учебный процесс. Задача повышения включенности решается тем лучше, чем большую активность слушателей предполагают используемые формы обучения. Активные методы обучения (семинары, деловые игры, тренинги, групповые обсуждения, анализ опыта работы отечественных и зарубежных компаний и т. п.) в высшей степени эффективно решают задачу повышения включенности слушателей в процесс обучения и повышения уровня их заинтересованности в достижении учебных целей! Использование методов активного обучения усиливает включенность слушателей в процесс обучения за счет таких факторов, как соревновательность, обращение к личному опыту, работа в группе. Работа в группе повышает самоуважение участников, уверенность в себе, дает им ощущение защищенности и поддержки со стороны других членов группы. Групповая (командная) работа, является, пожалуй, самым действенным средством для решения задачи повышения включенности слушателей в процесс обучения.

4. Доброжелательная обстановка во время занятий. Мотивация к обучению повышается, если обучение протекает в доброжелательной обстановке. Доброжелательная обстановка снижает угрозы самоуважению слушателей и поощряет их к активному участию в учебных процедурах. Тревога, боязнь неудачи и неуверенность в собственных силах негативно отражаются на мотивации к обучению, вызывают агрессивные (нападки, обвинения) или защитные (оправдания, отказы от выполнения заданий, преждевременный уход с занятия, пропуски занятий) реакции обучающихся.

5. Успешность усвоения слушателями учебного материала. От успешности усвоения учебного материала или освоения требуемых навыков зависит и мотивация слушателей к обучению. Обучающийся должен иметь возможность добиваться успеха (для некоторых особо неуверенных в себе слушателей такие возможности следует создавать специально!), оценивать свой прогресс и сравнивать его с установленными стандартами и успехами, достигнутыми другими обучающимися. Даже небольшие успехи слушателей должны быть замечены и одобрены со стороны преподавателя, инструктора или наставника (своевременная обратная связь).

6. Значимость изучаемого материала. Задачи, которые ставятся перед слушателями в ходе обучения, должны быть значимыми. Чем большее значение имеют результаты обучения для слушателей, тем выше степень их заинтересованности в овладении данными знаниями и навыками. Бесполезный, с точки зрения слушателей, материал, никак не связанный с их работой, может вызвать у них скуку и раздражение. Однако следует иметь в виду, что слушатели могут ошибаться относительно практической полезности изучаемого материала, поэтому важной задачей преподавателя является разъяснение и демонстрация того, как именно изучаемый материал может быть использован на практике, в решении каких важных для слушателей проблем он может быть полезен.

7. Условия обучения. Если хорошие условия обучения (температура в аудитории, освещенность и др.) и наличие современной материально-технической базы (средства оргтехники, проекционная аппаратура, современные станки и оборудование и др.) повышают мотивацию слушателей к овладению предлагаемыми учебной программой знаниями и навыками, то плохие условия (теснота, духота или холод, действие отвлекающих факторов), напротив, отбивают у них всякое желание учиться.

8. Использование наглядных и вспомогательных средств. Наглядные средства играют незаменимую роль в тех случаях, когда обучающимся в процессе обучения необходимо воспринимать сложный материал или большие объемы информации. Наглядные средства облегчают слушателям восприятие, понимание и запоминание изучаемого материала.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной курсовой работе мы рассмотрели структуру мотивов учебно-профессиональной деятельности и ее динамику в процессе обучения.

Каждая из глав дала нам возможность подробного анализа различных аспектов, неразрывно связанных с нашей темой, позволила нам взглянуть на интересующие нас вопросы, разобраться в основных моментах, без которых не возможен дальнейший анализ проблемы.

В первой главе раскрываются основные теоретические положения в области мотивации и мотивов. На сегодняшний день в психологии нет единого мнения по поводу сути мотива. В качестве мотива называются самые разные психологические феномены, такие как намерения, представления, идеи, чувства, переживания (Л.И. Божович); потребности, влечения, побуждения, склонности (X. Хекхаузен); морально-политические установки и помыслы (Г.А. Ковалев); психические процессы, состояния и свойства личности (К.К. Платонов); предметы внешнего мира (А.Н. Леонтьев); установки (А. Маслоу) и др.

Во второй главе рассматривается учебная мотивация. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, в данном случае — учебную деятельность. Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя познавательные потребности; цели; интересы; стремления; идеалы; мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности. Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью. Учебная деятельность всегда полимотивирована. Принято выделять три вида источников активности: внутренние, внешние и личные. На их основе выделяют следующие группы мотивов: социальные, познавательные и личностные.

1. Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология [Электронный ресурс]: Электр. учебник // Институт международных программ РУДН: [сайт]. URL: http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/author. html.

2. Афанасенкова Е. Л. Мотивы учения и их изменение в процессе обучения студентов ВУЗа: автореф. дис. на соиск. учен. степ. к.психол.н. (спец. 19.00.07). М., 2005. 23 с.

3. Бородкин В. И. Взаимосвязь мотивов и представлений в структуре учебно-профессиональной деятельности [Электронный ресурс]: тезисы доклада. URL: http://method-modern.livejournal.com/5266.html.

4. Бринько И. И. Структура мотивации учебной деятельности курсантов военного высшего учебного заведения и ее динамика в процессе обучения: дисс. к. психол. наук (спец. 19.00.07). Иркутск, 1997. 155 с.

5. Будрейка Н. Н. Непараметрические методы исследования в психологии // Психологическая наука и образование. 2007. № 1. С. 40 — 48.

6. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб., 1999. 528 с.

7. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. Спб.: Питер, 2000. 512 с.

8. Магура М. И., Курбатова М. Б. Организация обучения персонала компании. М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-Синтез». 2003. 296 с.

9. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М., 1990. 212 с.

10. Мильман В. Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 5. С. 129 -138.

11. Овчинников М. В. Структура и динамика мотивации учения студентов педагогического ВУЗа [Электронный ресурс] // Современная гуманитарная академия: [сайт]. URL: http://www.sga.su/.Docs/ 71 016_conf/71 025_ovchinnikov.htm.

12. Пакулина С. А. Методика диагностики мотивации учения студентов педагогического вуза [Электронный ресурс]: Электронный журнал «Психологическая наука и образование», 2010 № 1 // Психологическая наука и образование: [сайт]. URL: www.psyedu.ru.

13. Реан А. А. Психология изучения личности: Учеб. пособие. Спб.: Изд-во В. А. Михайлова, 1999. 288 с.

14. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 2000. 416 с. (Серия «Мастера психологии»)

15. Руссу Е. Динамика мотивов в учебно-познавательной деятельности у современных студентов // Материалы международной научно-практической конференции «Подготовка научных кадров высшей квалификации в условиях инновационного развития экономики. Региональные, межрегиональные и международные аспекты» (25.06.2007 г.) / Под ред. И. В. Войтова. Минск: ГУ «БелИСА», 2007. 200 с.]

16. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. 2-е изд. СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. 860 с: ил. (Серия «Мастера психологии»),

17. Чирков В. И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека [Электронный ресурс]: Журнал «Вопросы психологии», 1996 // Вопросы психологии: [сайт]. URL: http://www.voppsy.ru/journals_all /issues/1996/963/963 116.htm.