Дискуссия и понятие игровых технологий

Дискуссия — метод обучения, направленный на развитие критического мышления и коммуникативных способностей; предполагающий целенаправленный и упорядоченный обмен мнениями, направленный на согласование противоположных точек зрения и приход к общему основанию. В основе дискуссии лежит противоречие, которое отражает противоположные взгляды участников на один и тот же предмет обсуждения. Процесс организации дискуссии включает несколько последовательно разворачиваемых этапов:

• 1 — явное полагание тезиса и антитезиса (как результат критики в сложной коммуникации)
• 2 — предъявление каждой стороной аргументов, подтверждающих и усиливающих точку зрения
• 3 — предъявление каждой стороной оснований
• 4 — фиксация затруднения и постановка проблемы
• 5 — поиск новых оснований, способов решения, взглядов на предмет
• 6 — синтез.

Способ проведения дискуссии и применяемые средства должны признаваться всеми её участниками (последовательное полагание тезисов, аргументов и оснований, недопустимость подмены первичного тезиса и оснований и пр.). деловой дискуссия игровой обучение Исходные теоретические положения К характерным чертам учебной дискуссии М. В. Кларин относит следующие.

• 1. Учебная дискуссия диалогична по самой своей сути — и как форма организации обучения, и как способ работы с содержанием учебного материала. Дискуссия является одной из важнейших форм образовательной деятельности, стимулирующей инициативность учащихся, развитие рефлексивного мышления.
• 2. Применение дискуссии рекомендуется в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности в приобретении знаний и формулировании проблем, в подборе и четком представлении собственных аргументов, в предметной подготовке к теме дискуссии.
• 3. Взаимодействие в учебной дискуссии строится не просто на поочередных высказываниях, вопросах и ответах, но на содержательно направленной самоорганизации участников — то есть обращении учеников друг к другу для углубленного и разностороннего обсуждения самих идей, точек зрения, проблемы.
• 4. Сущностной чертой учебной дискуссии является диалогическая позиция педагога, которая реализуется в предпринимаемых им специальных организационных усилиях, задает тон обсуждению, соблюдению его правил всеми участниками.
• 5. На первых порах использования учебной дискуссии усилия педагогов сосредоточены на формировании дискуссионных процедур. Впоследствии в центре внимания педагога оказывается не только выявление различных точек зрения, позиций, способов аргументации, их соотнесение и составление более объемного и многопланового видения явлений, но также сопоставление интерпретаций сложных явлений, выход за пределы непосредственно данной ситуации, поиск личностных смыслов. Чем больше учащиеся приучаются мыслить, исходя из контрастных сопоставлений, тем значительнее становится их творческий потенциал.
• 6. Учебная дискуссия уступает изложению по эффективности передачи информации, но высокоэффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентаций.

Действия преподавателя и учащихся.

К задачам, которые решаются в ходе дискуссии М. В. Кларин относит:

* задачи конкретно — содержательного плана ;

К сфере задач этого рода относятся: осознание детьми противоречий, трудностей, связанных с обсуждаемой проблемой; актуализация ранее полученных знаний; творческое переосмысление возможностей их применения, включения их в новый контекст и т. д.

* задачи организации взаимодействия в группе (классе), подгруппах.

К сфере задач этого рода относятся: распределение ролей в группах-командах; выполнение коллективной задачи; согласованность в обсуждении проблемы и выработка общего, группового подхода; соблюдение специально принятых правил и процедур совместной поисковой деятельности и т. д.

Педагогически важными являются результаты, получаемые «на пересечении» конкретно-содержательной деятельности и деятельности по взаимодействию в группе:

• * переработка сведений, информации специально для убедительного изложения;
• * представление своей точки зрения как позиции, ее аргументация;
• * выбор и взвешивание подходов к решению проблемы;

возможное применение подхода или точки зрения как результат осознанног Технологии проведения учебных дискуссий.

Дискуссия рассматривалась как одна из возможных форм обучения, но специально не разрабатывалась как педагогический инструментарий учителя. Несмотря на глубокий психологический анализ возможностей диалогового взаимодействия в обучении, в российской педагогике дискуссия как способ построения образовательного процесса, способ работы учителя разработана пока недостаточно.

Цель технологии проведения учебных дискуссий: развитие критического мышления школьников, формирование их коммуникативной и дискуссионной культуры. Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на мнения других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

Диалог — метод обучения, предполагающий попеременный обмен мнениями (включая мимику и жесты) по поводу единого предмета обсуждения с целью развития представлений по теме. В основе диалога лежит проблема: в диалоге сопоставляются, дополняются, уточняются различные точки зрения, аспекты рассмотрения данной проблемы. При этом происходит «мягкая проблематизация» и противопоставление разных точек зрения, нет их столкновения, а скорее — взаимонаращивание, взаиморазвитие исходных представлений. Виды диалога: внутренний (напр., исповедь), критический (выявление проблем, анализ породивших их причин и пр.), сократический (эвристическая беседа).

Ограничения:

Большие временные затраты на подготовку и проведение учебной дискуссии. Недостаточный уровень сформированности у школьников умений ведения дискуссии.

• — Понятие игровых технологий.
• — Игру, как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим людям использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:
• — - в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;
• — - как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;
• — -в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);
• — - как технологии внеклассной работы (игры типа «Зарница», «Орленок», КТД и др.).
• — Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и примеров организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.
• — В отличии от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком — четко поставленной целью обучению и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебнопознавательный направленностью.
• — Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависит от понимания учителем функции и классификации педагогических игр.
• — В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и педагогические.
• — По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:
• — А) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;
• — Б) познавательные, воспитательные, развивающие;
• — В) репродуктивные, продуктивные, творческие;
• — Д) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.
• — Игровые технологии в младшем школьном возрасте
• — Для младшего возрасте характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушками, появляются неимитационные игры.
• — В игровой модели учебного процесса создание проблемной ситуации происходит через введение игровой ситуации: проживается участниками в её игровом воплощении, основу деятельности составляет игровое моделирование, часть деятельности учащихся происходит в условноигровом плане.

Ребята действуют по игровым правилам (так, в случае ролевых игрпо логике разыгрываемой роли, в имитационномоделирующих играх наряду с ролевой позицией действуют «правила» имитируемой реальности). Игровая обстановка трансформирует и позицию учителя, который балансирует между ролью организатора, помощника и соучастника общего действия.

• — Итоги игры выступают в двойном плане — как игровой и как учебнопознавательный результат. Дидактические функции игры реализуются через обсуждения игрового действия, анализ соотношения игровой ситуации как моделирующей, её соотношение с реальностью. Важнейшая роль в данной модели принадлежит заключительному ретроспективному обсуждению, в котором учащиеся совместно анализируют ход и результаты игры, соотношение игровой (имитационной) модели и реальности, а также ход учебно-игрового взаимодействия. В арсенале педагогики начальной школы содержатся игры, способствующие обогащению и закреплению у детей бытового словаря, связной речи; игры, направленные на развитие числовых представлений, обучение счету, и игры, развивающие память, наблюдательность, укрепляющие волю.
• — Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями.
• — Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно игры и упражнения, формирующие уме6ние выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивается умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др. при этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активировать учебный процесс, осваивать ряд учебных элементов. Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов — забота каждого учителя начальной школы.

Игровые технологии в среднем и старшем школьном возрасте.

В подростковом возрасте наблюдается обострение потребности в создании своего собственного мира, в стремлении к взрослости, бурное развитие воображения, фантазии, появление стихийных групповых игр.

Особенностями игры в старшем школьном возрасте является нацеленность на самоутверждение перед обществом, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу, ориентация на речевую деятельность Деловые учебные игры.

Деловая игра является формой воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для той деятельности, моделирования профессиональных проблем, реальных противоречий и затруднений, испытываемых в типичных профессиональных проблемных ситуациях.

На этапе разработки деловой игры следует реализовать следующие психолого-педагогические принципы:

• 1) принцип имитационного моделирования содержания профессиональной деятельности, конкретных условий и динамики производства;
• 2) принцип воссоздания проблемных ситуаций, типичных для данной профессиональной деятельности через систему игровых заданий, содержащих некоторые противоречия и вызывающих у учеников состояние затруднения
• 3) принцип современной деятельности участников в условиях взаимодействия имитируемых в игре производственных функций специалистов;
• 4) принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимое условие решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений;
• 5) принцип двуплановости игровой учебной деятельности. Деловая игра решает «серьезные» задачи по развитию личности специалиста; обучаемые усваивают знания, умения в контексте профессии, приобретают профессиональную компетенцию и социальную компетенцию (навыки взаимодействия в коллективе производственников, навыки профессионального общения с людьми и управления ими). Но эта «серьезная» деятельность реализуется в игровой (частично азартной) форме, что позволяет обучаемым интеллектуально и эмоционально «раскрепоститься», проявить творческую инициативу.

Учебные деловые игры по уровню сложности можно разделить на следующие разновидности.

Имитационные упражнения — они отличаются от деловой игры меньшим объемом и ограниченностью решаемых задач. Цель имитационных упражнений — предоставить возможность учащимся в творческой обстановке закрепить те или иные навыки, акцентировать внимание на каком-либо важном понятии, категории.

«Анализ конкретных производственно-профессиональных ситуаций» — обучаемые знакомятся с ситуацией, с совокупностью взаимосвязанных фактов и явлений, характеризующих конкретное событие, возникающее перед специалистом в его профессиональной практике и требующее от него соответствующего решения; ученики предполагают свои решения в той или иной ситуации, которые коллективно обсуждаются.

«Разыгрывание ролей» — ученики получают исходные данные по ситуации, а затем берут на себя исполнение определенных ролей. Исполнение ролей происходит в присутствии других учеников, которые потом оценивают действия участников ситуации, принимаемые ими самостоятельные решения в зависимости от условий сценария, действий других исполнителей и в зависимости от ранее принятых решений, т. е. при разыгрывании ролей нельзя полностью предсказать ситуации, в которых оказывается тот или иной исполнитель; этот метод обучения используется для выработки практических профессиональных и социальных навыков.

Деловую игру как форму контекстного обучения следует выбирать прежде всего для решения следующих педагогических задач:

• — формирование у обучаемых целостного представления о профессиональной деятельности и ее динамике;
• — приобретение проблемно-профессионального и социального опыта, в том числе и принятие индивидуальных и коллективных решений;
• -развитие теоретического и практического мышления в профессиональной сфере;
• — формирование познавательной мотивации, обеспечение условий появления профессиональной мотивации.

Положительное в применении учебных деловых игр:

• — учащиеся испытывают удовольствие, есть высокая мотивация, эмоциональная насыщенность процесса обучения;
• -происходит подготовка к профессиональной деятельности, формируются знания, умения, т. е. учащиеся учатся применять свои знания;
• — послеигровое обсуждение способствует закреплению знаний;
• — достигаются комплексные педагогические цели: познавательные, воспитательные, развивающие. Познавательная эффективность: в процессе деловой игры ученики знакомятся с проблемой вопроса, углубляют знания, осваивают профессиональные функции на личном примере. Воспитательная функция заключается в формировании сознания принадлежности к коллективу, формирует критичность, сдержанность, уважение к другому мнению, внимание к коллегам. Развивающая эффективность: в процессе игры развивается логическое мышление, речь, речевой этикет, умение участвовать в дискуссии.

Отрицательные моменты в проведении учебных деловых игр: высокая трудоемкость подготовки к занятию, требуют много времени и специального изменения расписания занятий.

Можно сделать следующие выводы:

• 5. Деловые игры использовать только там, где они действительно необходимы.
• 6. К разработке игры следует подходить системно и учитывать ее влияние на другие виды работы.
• 7. В деловой игре нужна предметная и социальная компетентность участников, поэтому следует начинать подготовку к ней с анализа конкретных производственных ситуаций и разыгрывания ролей.
• 8. Игра должна строиться на принципах саморегуляции.
• 9. Термин «конструируемые события», по-видимому, не является особо удачным, однако он передает суть: речь идет о таких событиях, которые еще не произошли в жизни клиента. Но на тренинге не просто разрабатываются проекты этих событий, а осуществляется их своеобразная проекция в будущее. Эти события конструируются и… реализуются.

К числу методов тренинга, нацеленных на конструирование событий, могут быть отнесены следующие:

метод символического самовыражения (активизация конструируемого события в психологическом пространстве);

метод группового решения проблем (активизация конструируемого события в пространстве дискурса);

метод операционализации (активизация конструируемого события в пространстве физической реальности).

Методы названной группы ориентированы на будущее. В ходе их использования тренер фактически помогает участникам группы создавать (разрабатывать, формировать) в психологическом пространстве, пространстве дискурса и в физическом пространстве инструментальную основу будущих событий и тех изменений, которые произойдут уже за рамками тренинга.

Метод операнализации.

Группа дает возможность «репетиции поведения» в тех или иных ситуациях с тем, чтобы в дальнейшем перенести лучшие из найденных вариантов в свою жизнь. В тренинговой группе человек может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров. Если за пределами тренинговой реальности подобное экспериментирование всегда связано с риском непонимания, неприятия и даже наказания, то тренинговые группы выступают в качестве своеобразного «психологического полигона», где можно попробовать вести себя иначе, чем обычно, «примерить» новые модели поведения, научиться по-новому относиться к себе и к людям — и все это в атмосфере благожелательности, принятия и поддержки.

Таким образом, можно сказать, что метод операционализации — это система способов тренинговой работы, нацеленная на освоение, осмысление и решение так называемых инструментальных задач, связанных с построением реальной деятельности, достижением конкретных целей, структурированием будущих событий жизни участников.

Одной из ярких форм реализации этого метода являются операциональные игры, которые принципиально отличаются от игр диспозиционного толка. Последние нацелены на организацию активности, проявляющейся в происходящих событиях и ведущей к изменениям в области отношений через взаимодействие с другими (то есть являются методом формирования диспозиционных умений). А операциональные игры направлены на инструментальные изменения, определяющие разворачивание будущих событий, — хотя опять же через взаимодействие с другими (иными словами, являются методом формирования технологических умений).

К операциональным играм могут быть отнесены два типа игр: деловые и «поступочные».

Деловая игра характеризуется моделированием предметного и социального содержания профессиональной деятельности, включая систему отношений в этой профессиональной области. В ней отрабатываются новые технологические умения, необходимые в будущем в конкретной профессии, скажем, умение продавать тот или иной товар.

«Поступочная» игра выходит за рамки деловых отношений. В ней репетируются такие действия, которые могут быть оценены как акт нравственного самоопределения человека, когда он утверждает себя в своем отношении к другому человеку, себе самому, к группе, к миру в целом. Фактически идет работа с будущими событиями очень широкого диапазона.

Иногда к деловой игре относят такие типы игр, как дидактические, управленческие и профориентационные.

Дидактические игры имеют цель преподнести некоторые новые знания и изменить представления участников. Такие игры раскрывают смысл и важность определенных знаний и, как правило, содержат задание учебного характера.

Управленческие игры — метод тренировки профессиональных умений менеджеров разного уровня (в образовательном учреждении, например, завучей или директоров).

Содержание профориентационных игр определяется задачей помощи участникам тренинга в выборе сферы возможной профессионализации и соответствующего самоопределения. (Следует заметить, что в некоторых — по-видимому, довольно редких — случаях участникам удается достичь уровня личностного и даже смысложизненного самоопределения; тогда этот вид операциональной игры превращается в одну из разновидностей метода духовной практики.).

В то же время функция «поступочной» игры заключается в возможности пережить будущее событие и найти путем перебора и анализа оптимальный (во всяком случае — приемлемый) поведенческий паттерн, позволяющий справиться с ситуацией как в условиях игрового моделирования, так и в реальных жизненных условиях.

В связи с этим вспоминается любопытная и имеющая много смыслов притча о змее, рассказанная Виктором Кротовым.

Однажды злобная змея повстречала мудреца и, поразившись его доброте, спросила, как ей достичь просветления. Мудрец посоветовал ей больше не кусать людей, и она решила жить чистой жизнью, никому не причиняя вреда.

Но как только люди из близлежащей деревни прослышали о том, что змея больше не опасна, они стали бросать в нее камни, таскать за хвост и всячески над ней издеваться. Змее пришлось нелегко.

К счастью, мудрец вновь оказался в той местности. Увидев, как сильно змею поколотили, и выслушав ее жалобы, он сказал ей: «Я просил тебя не причинять людям вреда, но я не говорил тебе, чтобы ты на них не шипела».

10. Обобщение представлений о тренинговых методах.

Если сопоставить предлагаемую нами классификацию тренинговых методов с традиционными (во всяком случае, с наиболее известными), то легко обнаружить, что речь идет, в общем-то, об одних и тех же способах работы тренеров. Как уже говорилось, обычно к основным методам тренинга относят групповую дискуссию, игровые методы (ролевую и деловую игру) и психогимнастику. Критерии выделения именно этих методов — чисто эмпирические. «Событийная» классификация представляется нам методологически более обоснованной и имеющей более широкий охват.

При этом привычные тренинговые методы оказываются представленными, по нашей классификации, не в рамках одного метода, а распределяются по нескольким (область их применения охватывает несколько клеток таблицы). Групповая дискуссия применяется во всех тренинговых методах, реализуемых в пространстве дискурса (клетки 2, 5 и 8). Ролевые игры используются в рамках методов работы в физическом пространстве (клетки 3, 6 и 9). Деловые игры характерны для метода операционализации. Исключение составляют приемы психогимнастики: они не входят в предлагаемую классификацию, поскольку не являются способами работы с событиями, а служат лишь вспомогательным средством стимулирования активности и снятия Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник ещё в 20-е годы прошлого столетия в США. Его называли также методом проблем и связывался он с идеями американского философа и педагога Джона Дьюи и его ученика.

Килпатрика. Они предлагали строить обучение на активной основе через организацию целесообразной деятельности ученика, ориентируясь на его личные интересы именно в этом знании.

Метод проектов.

Метод проектов в начале 20-го века привлекал внимание и русских педагогов. Идея проектного обучения возникла в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно. Поэтому постановлением ЦК ВКП (б) в 1931 году метод проектов был осужден и с тех пор в России больше не предпринимались попытки возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем, в зарубежной практике он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и мн. других странах, идеи Дьюи приобрели большую популярность. В настоящее время «Проектная деятельность и технология» один из самых популярных и посещаемых учениками предметов в английских школах. «Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» — вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и практическими умениями.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, их умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов ориентирован на достижение целей самих учащихся, и поэтому он уникален. Проект формирует невероятно большое количество умений и навыков, и поэтому он эффективен. Проект дает столь необходимый школьникам опыт деятельности, и поэтому он незаменим. Умение пользоваться методом проектов — показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития. Недаром метод проектов относят к эффективнейшим технологиям 21 века.

Основные требования к использованию метода проектов:

• 1. наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы, требующей интегрированного знания, поиска, размышлений для её решения;
• 2. практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;
• 3. самостоятельная (индивидуальная, групповая, парная) работа учащихся;
• 4. структурирование содержательной части проекта (этапы в достижении результатов);
• 5. использование исследовательских методов: определение проблемы, задач, выдвижение гипотезы их решения, оформление конечных результатов, анализ…

Типы и этапы проектной работы.

Проект — это «самостоятельно планируемая и реализуемая школьниками работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности».

Обучение с использованием проектных приёмов имеет целый ряд достоинств. Работа над проектами способствует:

• * повышению значимости языка как средства общения; развитию умения работать в коллективе;
• * расширению кругозора учащихся;
• * повышению мотивации учащихся;
• * поощрению творчества;
• * воспитание самостоятельности;
• * интеграция всех четырех видов речевой деятельности;
• * развитию обще учебных умений.

Трудности, которые необходимо учитывать при подготовке и выполнении проектов, можно условно разделить на две группы;

• 1. Трудности, связанные с организационной стороной проекта и управлением деятельностью учащихся
• 2. Трудности, обусловленные содержанием проекта и его языковой стороной.

Существуют различные классификации проектов. Так, Е. С. Полат предлагает пять основных критерий, по которым различают типы проектов:

• 1. По доминирующему в проекте методу или виду деятельности:
  • * исследовательские,
  • * творческие,
  • * приключенческие, ролево-игровые,
  • * информационные,
  • * практико-ориентированные.
• 2. По признаку предметно — содержательной области:
  • * моно проекты,
  • * межпредметные проекты.
• 3. По характеру контактов:
  • * внутренние или региональные,
  • * международные.
• 4. По количеству участников проекта:
  • * личностные,
  • * парные,
  • * групповые.
• 5. По продолжительности проекта:
  • * краткосрочные,
  • * средней продолжительности,
  • * долгосрочные.

Саймон Хайнес выделяет следующие типы проектов:

• 1. Проекты-сообщения или исследовательские проекты (Information and Research projects).
• 2. Проекты-интервью (Survey projects).
• 3. Проект-производство (Production projects).
• 4. Проекты — ролевые игры и драматические представления (Performance and Organisational projects).

Работа над творческими проектами включает в себя три этапа:

I. Начальный этап (определение широкой темы, выбор рабочих тем, объединение в группы, составление плана проектной работы и формулировка цели, сбор материала).

II. Основной этап (анализ способов и целей работы в группах, поиск источников необходимой информации и сбор материала, анализ, возможных трудностей).

III. Заключительный этап (подготовка защиты готовых проектов и их защита, обсуждение полученных результатов).

Современные дети это уже не чистый лист бумаги, на который наносятся знания. К ним поступает так много информации извне, что просто нельзя не учитывать. Поэтому в современной школе учитель не является единственным источником информации для своего ребенка. Но дети часто не умеют перерабатывать полученную информацию в знания, не умеют анализировать, структурировать, выделять главное, Т. е. не владеют элементарными навыками поисковой работы и исследовательской деятельности.

Основной задачей учителя является — подготовить и выпустить в жизнь человека, умеющего находить и извлекать необходимую ему информацию и усваивать ее в виде новых знаний, т. е. формировать у учащихся информационную компетенцию.

С точки зрения учащегося, учебный проект — это возможность делать что-то интересное самостоятельно, в группе, или самому, это поисковая деятельность, позволяющая проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои силы, свои знания и публично показать свой результат. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися в виде цели и задачи. С точки зрения учителя, учебный проект — это дидактическое средство, позволяющее обучать проектированию целенаправленной деятельности по нахождению способов решения проблемы современные аутентичные учебники позволяют учителям английского языка широко применять данную технологию. Как любая технология, метод учебного проекта имеет четкую организационную структуру.

• 1. Включение ребенка в данную поисковую деятельность.
• 2. Выбор проблемы постановка цели и задач.
• 3. Сбор и переработка информации.
• 4. Завершение работы, составление «портфолио» ученика.
• 5. Собственно защита проекта.

Учащимся очень нравиться заниматься исследовательской деятельностью потому, что:

• — каждый может проявить себя как, творческая личность,
• — каждый включен в деятельность, которая ему «по душе»,
• — добывание знаний строиться на принципах проблемного обучения,
• — развивает навыки самостоятельной работы в мыслительной и волевой сферах,
• — развивает умения самовыражения, самоопределения, самореализации и рефлексии,
• — воспитывает целеустремленность, инициативность, чувство коллективизма, ответственности и толерантности. А вот, что говорят сами ученики:

«Мне нравится работать над проектом потому, что я все делаю сам и с интересом. А главное запоминается надолго».

Технологий интерактивного обучения существует огромное количество.

Каждый учитель может самостоятельно придумать новые формы работы с классом. Часто используют на уроках работу в парах, когда ученики учатся задавать друг другу вопросы и отвечать на них.

Очень нравится детям такой вид работы, как Карусель, когда образуется два кольца: внутреннее и внешнее. Внутреннее кольцо-это сидящие неподвижно ученики, а внутреннее — ученики через каждые 30 секунд меняются. Таким образом, они успевают проговорить за несколько минут несколько тем и постараться убедить в своей правоте собеседника.

Технология Аквариум заключается в том, что несколько учеников разыгрывают ситуацию в круге, а остальные наблюдают и анализируют.

Броуновское движение предполагает движение учеников по всему классу с целью сбора информации по предложенной теме.

Дерево решений — класс делится на 3 или 4 группы с одинаковым количеством учеников. Каждая группа обсуждает вопрос и делает записи на своем «дереве» (лист ватмана), потом группы меняются местами и дописывают на деревьях соседей свои идеи.

Часто используют и такую форму интеракции, как, «Займи позицию».

Зачитывается какое-нибудь утверждение и ученики должны подойти к плакату со словом «ДА» или «НЕТ». Желательно, чтобы они объяснили свою позицию.

Иногда на обобщающих уроках используют такой прием, как Свеча. По кругу передается зажженная свеча, и учащиеся высказываются о разных аспектах обучения.