Организация групповой работы на уроке иностранного языка на младшем этапе средней школы

Групповая форма работы является весьма интересной, поскольку существует множество способов ее организации.

Одной из форм организации групповой работы является обучение в сотрудничестве. Оно было разработано тремя группами американских педагогов из университета Джона Хопкинса (Р. Славин), университета штата Миннесота (Роджер Джонсон и Дэвид Джонсон), группой Дж. Аронсона, университет штата Калифорния, а также группой Шломо Шаран из Телль-Авивского университета, Израиль. Обучение в сотрудничестве нацелено на формирование определенных навыков, умений, усвоение понятий, академических знаний, предусмотренных программой. Этот метод позволяет всем ученикам понять материал и усвоить знания. Группы формируют из «сильных», «слабых» и средних учеников. Каждый ученик заинтересован в выполнении задания, понимании материла. Поэтому «сильные» объясняют «слабым» материал, и «слабые» ученики, в свою очередь, заинтересованы в его усвоении. Учитель может попросить любого ученика представить результат работы и оценить его ответ. Е. С. Полат пишет, что в мировой педагогике обучение в сотрудничестве рассматривается как наиболее успешная альтернатива традиционным методам. Уровень знаний учеников повышается, повышается эффективность работы, на каждого ученика выделяется 10−15 минут устной практики [Полат, 2001:24].

Существуют различные варианты обучения в сотрудничестве.

Один из них это Student Team Learning (STL, обучение в команде).

Разработкой этого варианта обучения занимались ученые университета Джона Хопкинса. Он является некой основой и отправной точкой для всех остальных разновидностей обучения в сотрудничестве [Джонсон Д, 2001:256].

Суть метода STL заключается в постановке групповых целей. Он предполагает самостоятельную работу каждого участника группы, которая должна быть совмещена с постоянным взаимодействием между всеми участниками. Особое внимание уделяется успеху всей группы.

Учащиеся вместе познают, изучают. Каждый член группы должен овладеть необходимыми знаниями, сформировать нужные навыки. STL сводится к трем принципам:

• А) «награды»;
• Б) индивидуальная (персональная) ответственность каждого ученика;
• В) каждый ученик имеет равные возможности в достижении успеха.

Суть данного принципа заключается в том, что даже слабый ученик может приносить баллы своей группе и влиять на ее успех путем улучшения своих собственных результатов. Учеными из университета Джона Хопкинса было разработано четыре варианта обучения STL.

Командно-игровая деятельность (Teams-Games-Tournament — TGT) — это форма групповой работы отличается от предыдущей тем, что после групповой работы учитель предлагает не индивидуальное тестирование, а еженедельный соревновательный турнир между командами.

Обучение в сотрудничестве чтению и творческому сочинению (CIRC) больше подходит для начальной школы. В группах ученики читают и составляют сочинения.

В 1978 г. Элиот Арнсон разработал новый подход в обучении в сотрудничестве, который получил название Jigsaw. Этот метод называют «пила», поскольку каждый ученик обладает только частью информации, и учащиеся предают ее друг другу.

В 1986 году Р. Славин разработал модификацию этого метода «Пила-2», в котором он предусматривал работу учащихся в группах по 4−5 человек. В этом случае вся группа работает над одним и тем же материалом. Однако каждый член группы получает одну тему для тщательного изучения [Полат Е.С. 2008:28−33].

В 1987 году в университете штата Миннесота был разработан еще один вариант метода обучения в сотрудничестве под названием «Учимся вместе». Данный метод разработали Дэвид Джонсон и Роджер Джонсон. Его суть состоит в том, что учитель разбивает класс на разнородные по уровню обученности группы в 3−5 человек. Каждой группе дается одно задание, которое является подзаданием большой темы. Суть работы в сотрудничестве состоит в том, чтобы учащийся сам захотел приобрести знания. Поэтому проблема мотивации не менее важна, чем способ организации [Джонсон Д., Джонсон Р, 2001:31].

С.С. Куклина в своей статье выделяет ряд разновидностей групповой работы:

Структура Same-Different. Учитель ставит перед учениками речевую имитативную ситуацию и произносит предложение. Учитель называет группу, и ученики все вместе отвечают, соответствует ли предложение ситуации.

Структура Think-Pair-Square-Share. В данной структуре учитель предлагает ситуацию или речевую задачу трансформационного или репродуктивного характера и произносит предложение. Ученики в группе обсуждают ответ, который обдумывают сначала индивидуально, затем — в парах, а после — в группах. Один ученик озвучивает ответ.

Структура Numbered Heads Together. Учитель дает каждому члену группы номер. Затем он называет ситуацию и речевую задачу подстановочного характера и задет вопрос. Члены групп готовят общий ответ. Учитель называет номер группы. Отвечает ученик с соответствующим номером.

Структуры Fact or и Guess the Fib. Учитель предлагает речевую задачу подставочного или репродуктивного характера. При решении задачи каждый из членов групп произносит предложение, если оно не соответствует действительности, его повторяют.

Структуры Three-Step Interview и Outside-Inside Circle. Учитель дает речевую задачу репродуктивного или трансформационного характера. Данная структура предназначена для отработки вопросов и проводится в форме интервью. Первый и третий ученики берут интервью у второго и четвертого, затем меняются ролями, образуются новые пары.

Структура Outside-Inside Circle. Учитель ставит задачу комбинированного характера, которая предлагает комбинирование раннее отработанного материала с новым. Ученики двух групп образуют два круга (один внутри другого) и поворачиваются лицом друг к другу. Учащиеся задают вопросы, стараясь запомнить ответы, меняются партнерами.

Структура Pairs Check. Данную структуру обычно применяют как средство контроля понимания грамматического материала. Учитель знакомит детей с правилом и просит их использовать его при выполнении упражнений. Первый и третий ученики выполняют первое предложение упражнения, второй и четвертый контролируют правильность выполнения. Затем пары меняются местами. Таким образом, группа выполняет упражнение до конца.

Вышеуказанные разновидности групповой работы могут использоваться в различном сочетании на разных ступенях обучения [Куклина, 2000:15].

Организовать групповую работу можно с помощью особой организации деятельности учащихся. Н. М. Тупицина в своей статье «Технология организации групповой работы» выделяет следующие виды организации деятельности:

Buzz Groups. В малых группах обсуждается проблема в течение нескольких секунд, затем она обсуждается в классе, группа принимает решение.

Hearing. Группа «экспертов» обсуждает данную им проблему, в это время другие их внимательно слушают, а затем они сами начинают обсуждение в своей группе по этой же проблеме.

Fishbowl. Все участники обсуждения садятся в круг. Несколько учеников садятся в центре круга. Эти ученики заранее подготовили свое мнение о проблеме. Члены внешнего круга, слушают обсуждение учеников внутреннего круга, и вступают в обсуждение.

Network. Ученики делятся на группы по 5 -10 человек в каждой. Каждой группе учитель выдает клубок ниток. Во время обсуждения говорящий держит клубок и высказывает свое мнение, затем передает клубок следующему участнику, не отпуская при этом нить. По длине нити можно судить о том, какая группа работала активнее.

Star. Несколько малых групп ищут общее решение проблемы. Для этого каждая группа выбирает говорящего, который обсуждает проблему в других группах, затем возвращается в свою группу, где участники ищут общее решение.

Одним из видов групповой работы является метод проектов. В образовательной системе он используется c 1920х годов. Проектная методика была предложена американскими педагогами и философами Д. Дьюи, У. Килпатриком и Э. Коллинссом. В 20е годы этим методом, параллельно с американскими учеными, заинтересовались такие советские педагоги как В. В. Игнатов, В. Н Шульнин, С. Т. Шацкий.

В педагогическом словаре дается следующее определение: метод проектов это — «система обучения, в которой знания и умения учащиеся приобретают в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий — проектов» [Бим-Бад, 2002:211]. Дж. Дьюи, основатель метода, говорит о том, что это должно быть обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личными интересами [Полат, 2001:3]. Таким образом, проектная методика совмещает в себе теоретические и практические знания из разных отраслей.

На современном этапе разработала и применила данную методику в нашей стране Е. С. Полат. Суть данной методики заключается в том, что учащимся дается конкретная проблема, решение которой они должны найти, и результат этого решения должен быть оформлен материально, например, в виде презентации, журнала. Проект будет максимально творческим, если он выполняется в группах.

Составление проекта в группе является достаточно сложным заданием и требует определенных умений и навыков, которые могут быть развиты во время работы в сотрудничестве. Метод проектов учит применять свои знания, творчески подходить к решению проблемы, ориентироваться в информационном пространстве, анализировать информацию, выделять основное, критически мыслить, повышает мотивацию.

Конкретно на уроках иностранного языка данный метод способствует интеграции четырех видов речевой деятельности.

Применение определенного метода работы в группах зависит от возраста учащихся. Групповая работа на уроках весьма привлекает младших школьников. На начальном этапе целесообразно использовать такие формы групповой работы как ролевая игра и драматизация. Но и к таким формам групповой работы младших школьников нужно основательно подготовить. Ребят нужно научить работать в коллективе, помогать друг другу, а не соперничать.

На старшем этапе могут использоваться дискуссионные формы общения, заключающиеся в обсуждении вопросов, принятии решений и поставленных проблем. Это могут быть дискуссии, дебаты или проекты.

Теоретические работы таких психолингвистов и социолингвистов как G. Kaspar, T.B. Carlson, K.L. Allwright, многих методистов, а также анализ практического опыта обучения позволили систематизировать способы и приемы обучения групповому общению на уроках иностранного языка.

Организацию группового общения необходимо начинать с формирования речевых групп. Как показали многочисленные исследования психологов, оптимальный состав группы — четыре — пять человек. В зависимости от характера задания состав речевой группы может меняться. В зависимости от целей формируется состав, он может быть однородным и разнородным. Состав групп должен быть разнородным, чтобы в каждой группе были свои консультанты, способные взять инициативу в речевом взаимодействии и оказать посильную помощь застенчивым или отстающим учащимся этой группы.

Е.С. Пассов отмечает, что для успешной работы речевой группы прежде всего нужно подобрать ее состав по следующим критериям: уровень обученности, учебные интересы, внеучебные интересы, внеучебные занятия (общность контекста деятельности), личный опыт, коммуникабельность, число выборов (количество учащихся желающих общаться с данным учеником), умение выполнять соответствующее задание, работоспособность, эмоциональность [Пассов, 1998:153].

По этим критериям создаются однородные и разнородные группы, в зависимости от задания и целей работы. Состав группы может быть непостоянным, и меняться даже на одном уроке для выполнения разных заданий.

Е.С. Пассов отмечает что, когда учитель ставит цель помочь слабым учащимся, то он образует разнородные группы, в которые могут входит несколько слабых учеников, чтобы они меньше стеснялись своего незнания.

Возможно создание речевых групп на длительное время при условии их удачной работы, создание речевых групп из слабо подготовленных учащихся, чтобы они занимались по своему плану, постепенно выходили на класс с результатами своей работы и таким образом утверждали себя в классе и в собственных глазах.

Деятельность группы будет успешна только при оптимальном распределении функций, а это зависит от лидера и консультанта. Лидерство бывает инструментальным (лидер назначен) и экспрессивным. Группа максимально эффективна, когда обе лидерские роли реализуются одним человеком. При назначении лидера необходимо учитывать две функциональные структуры группы.

Речевая группа (как ее называл Е. С. Пассов) — «это обязательное промежуточное звено между парным и коллективным общением. По сравнению с парным общением здесь требуется больше внимания, и учет стратегии не одного, а нескольких собеседников и учет отношений между ними» [Пассов, 1998:154].

Если учитель планирует организовать одну проблему для обсуждения для всех групп, цель задания можно сообщить после организации групп. Если планируется обсуждать разные проблемы, задания необходимо объявлять до организации групп. Тогда те учащиеся, которых интересует одна тема, будут иметь возможность объединиться.

Групповая деятельность учащихся на уроке состоит из следующих этапов:

• 1. Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя.
• 2. Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей.
• 3. Работа по выполнению учебного задания.
• 4. Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся.
• 5. Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.
• 6. Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.
• 7. Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом.

В статье Н. М. Тупициной указаны основные 6 способов формирования групп на уроке: по выбору педагога (он сам распределяет учащихся в мини-группы), по желанию учащихся, по набору лидеров (лидеры выбирают состав своих групп), по определенному признаку, по стилю интеллектуальной деятельности (эрудит, критик, скептик, генератор идей, аутсайдер), случайным образом (жеребьевка).

Помимо распределения учеников по группам необходимо, чтобы учитель чётко сформулировал задания для каждой группы, план и этапы работы. Атмосфера в группе должна быть положительной, не должно быть антипатии между участниками группы, групповая работа не должна занимать весь урок.

Групповая форма работы на уроке является эффективной, однако, ее необходимо разумно сочетать с индивидуальной и фронтальной формами работы для достижения желаемых результатов. Сочетание этих форм определяется учителем в зависимости от решаемых им задач.

Вывод Во второй главе рассмотрены особенности организации обучения с использованием групповых технологий, их достоинства и недостатки, условия при которых возможна совместная деятельность школьников в группах.

Главным аргументом использования групповой работы является совместный труд участников во имя коллективных интересов.

При обучении иностранному языку, групповые формы работы способствуют формированию коммуникативной, страноведческой и лингвистической компетенции.

Опыт учителей и исследования в данной области показывают, что применение описанных методов на уроках иностранного языка повышает показатели успеваемости, понимания материала, интерес к предмету и эффективность обучения. При этом реализуются принципы индивидуального подхода к обучению.