Проблема циклизации в детской художественной литературе (на материале произведений М. М. Зощенко, Н. Н. Носова и В. Ю. Драгунского)

Таврический национальный университет имени В. И. Вернадского Факультет славянской филологии и журналистики Кафедра русской и зарубежной литературы Дипломная работа на соискание квалификации «специалиста»

Проблема циклизации в детской художественной литературе (на материале произведений М. М. Зощенко, Н. Н. Носова и В.Ю. Драгунского) Щербакова Татьяна Николаевна Научный руководитель:

кандидат филологических наук, доцент Жукова Н.Д.

Симферополь — 2014 г.

ВВЕДЕНИЕ

Понятие литературного цикла, его природа, особенности взаимодействия произведений, входящих в его состав, специфика художественного мироощущения автора, мыслящего и «пишущего» циклами, начинают интересовать отечественных филологов на рубеже ХIХ-ХХ веков. Именно в это время цикл становится одной из самых популярных форм творческого самовыражения поэтов, которые и явились первыми его теоретиками.

В течение прошедшего с тех пор столетия к проблемам, связанным с циклообразованием, обращались многие отечественные и зарубежные исследователи. Среди них такие видные учёные, как В. В. Виноградов, Г. О. Винокур, Ю. М. Лотман, Б. Ф. Егоров и др. Серьёзный вклад в изучение природы цикла, особенностей взаимосвязи его элементов внесли немецкие учёные И. Мюллер, Л. Ланг, американская исследовательница Х.Мастэрд.

С 70-х годов XX века интерес к художественному циклу приобрёл особый характер. Стали изучаться не только отдельные явления процесса циклизации, но и вся проблема в целом. Наибольший интерес представляют работы М. Н. Дарвина, И. В. Фоменко, В. А. Сапогова, Л. Е. Ляпиной. В современном литературоведении теорией прозаических циклов занимались Е. А. Шрага, О. Г. Егорова, Л. Н. Гареева, Е. В. Качура. Были рассмотрены циклы в творчестве Н. В. Гоголя, М.Е. Салтыкова-Щедрина и др. Однако в большинстве исследований, посвященных циклу, изучаются отдельные циклические формы и частные вопросы, связанные с ними. К тому же, нет ни одного исследования, посвященного циклизации в детской художественной литературе, хотя детские писатели чаще других прибегают к этому приёму, стараясь передать как можно больше информации в наиболее доступной для детского восприятия форме. С этим связана научная новизна предлагаемой работы, поскольку исследования проблем циклизации на материале детской художественной литературы проводится впервые. Рассмотрение отдельных произведений для детей как целостной системы позволяет более глубоко раскрыть проблематику произведений, творческий замысел автора, а также установить, каким образом рассматриваемые тексты воздействуют на читателя.

Актуальность данного исследования определяется, прежде всего, необходимостью глубокого и всестороннего изучения детской художественной литературы XX века с учетом степени разработанности такой теоретической категории, как циклизация. Рассмотрение циклизации как способа создания особых целостных структур в творчестве детских писателей представляется нам на сегодняшний день значимой проблемой, позволяющей в широком литературном аспекте выявить особенности детской литературы. Проблема циклизации прозы, в частности, в детской художественной литературе, в научной литературе практически исследована. Настоящее исследование специфики циклических структур в детской художественной литературе XX века представляется оправданным, поскольку в детской литературе цикл и циклизация играют действительно важную роль, определяя специфику детской художественной литературы и, в то же время, отражая сущность и направленность протекания жанрово-трансформационных процессов в прозе в целом.

Объектом данного исследования послужили циклы рассказов для детей «Лёля и Минька», «Рассказы о Ленине» М. М. Зощенко, «Фантазёры» Н. Н. Носова и «Денискины рассказы» В. Ю. Драгунского.

Предмет исследования — специфика циклизации в детской художественной литературе.

Цель данного исследования: выявить основные закономерности развития циклизации в произведениях детской художественной литературы XX века.

Поставленная цель обусловила следующие задачи:

1. Обобщить теоретические работы по теории цикла.

2. Выявить специфику детской литературы.

3. Определить внутренние принципы организации циклических форм в детской художественной литературе.

4. Обнаружить наиболее важные приемы создания циклического целого на примере творчества ряда детских писателей.

5. Проанализировать роль цикла в детской художественной литературе.

Материалом исследования стали циклы рассказов для детей Н. Н. Носова, М. М. Зощенко и В. Ю. Драгунского. Преимущественное внимание уделялось таким циклическим образованиям, которые представляют собой не просто случайную издательскую форму, а объединение, созданное самим автором в художественных целях.

Теоретико-методологической основой дипломной работы являются исследования по проблемам циклизации в художественной литературе ведущих отечественных ученых (А.Веселовский, Б. Эйхенбаум, М. Дарвин, И. Ильин, Л. Ляпина, В. Сапогов, И. Фоменко и др.).

Для решения обозначенных задач в работе был использован биографический, формальный, структурный, интертекстуальный и рецептивный методы анализа художественного текста. Все они актуальны для выявления взаимосвязи текста с его автором, а также определения их тематической и жанровой связи в пределах цикла.

Теоретическая значимость работы заключается в создании полноценной теоретической базы по явлению и проблемам циклизации в детской литературе, разработке принципов анализа цикла детских рассказов как структуры; изучении многоуровневого единства частей текста, объединенных авторскимзамыслом; исследовании особенностей функционирования и развития форм детской художественной литературы.

Практическая ценность работы заключается в том, что её результаты могут быть использованы в курсах истории русской литературы XX в., в учебных курсах по детской литературе на филологических факультетах и факультетах по подготовке специалистов для начальной школы и дошкольных образовательных учреждений. Кроме того, материалы данного исследования будут полезны при планировании и проведении спецкурсов, спецсеминаров по детской литературе, а также в ходе организации самостоятельной работы студентов и практикующих учителей-словесников.

Структура данной работы обусловлена поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух разделов и выводов к ним, заключения, списка использованных источников.

РАЗДЕЛ I. ЦИКЛ И ПРОБЛЕМА ЦИКЛИЗАЦИИ В ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИИ Одним из условий развития личности остается знакомство подрастающего поколения с лучшими образцами художественной литературы, направленными на духовно-нравственное развитие личности, дающими возможность ощутить себя в гармонии с окружающим миром, помогающими сформировать оптимистическое мировоззрение и самосознание. Мастера слова, пишущие для детей, выступают на страницах произведений наставниками и советчиками юным героям, затрагивая глубинные проблемы психологии читателей.

Существующие литературоведческие исследования крайне опосредованно касаются произведений для детей. Данная проблематика затрагивается в них либо в связи с рассмотрением литературного героя как такового, либо, непосредственно, при литературоведческом анализе тех или иных произведений на предмет наличия в них подобного взрослеющего героя.

При этом маститые писатели вкладывали особые старания в то, чтобы юные читатели могли получать информацию об окружающем мире в доступной для них форме. Но передать всё многообразие жизни несколькими страницами достаточно сложно, а чтение длинных рассказов маленьких читателей попросту утомляет. Здесь на помощь авторам и приходили литературные циклы, которые позволяют сохранить связь между небольшими рассказами, чтобы читатель мог в любое время вернуться к их чтению, не потеряв нить повествования и не упустив ничего важного для понимания всего замысла автора.

1.1. Понятие цикла в теории литературы Явление цикла и процесс циклизации вызывают все больший интерес историков и теоретиков литературы. Изучение литературной циклизации осуществляется на примере текстов разных эпох и разной родовой принадлежности. Несомненно, большее внимание было уделено циклу лирическому. Что касается прозы, то в этой сфере еще многое неясно, спорно и требует внимательного рассмотрения. Изучение различных проявлений циклизации в литературе русской и мировой помогает осмыслению природы того нового, что появилось в прозе рубежа веков и успешно развивалось на протяжении XX века.

Проза первой половины XX века характеризовалась устойчивым стремлением кразного рода экспериментам, отрицанию существующих канонов и попытками претворения новых принципов организации художественного текста. Многие авторы обращаются к циклу как некоему переходному способу объединения сюжетов, героев, идей в единое целое, что позволяет воспринимать тенденцию к циклизации текстов как объективную реальность литературной эпохи, как попытку найти новый тип художественного единства, соответствующего запросам времени и воплощающего в себе поиски целостности при неизбежной фрагментарности и хаосности художественного мира. Писатели, принадлежащие к разным национальным культурам, с завидным постоянством обращались к форме цикла той или иной степени связанности, и будучи ближе к классическим канонам литературного творчества, и строя свои тексты на каких-либо новых художественных приемах [18, с. 87].

Слово «цикл» в русской художественной культуре и литературной критике появляется, по-видимому, не ранее XIX века. М. Дарвин приводит первые, по его данным, примеры использования слова «цикл» как историко-философского понятия. В. Г. Белинский в статье о «Сумерках» Е. Баратынского выражался так: «Целый цикл жизни отжила наша Русь».

Циклизация — относительно позднее явление в русской поэзии. В. А. Сапогов относит первые лирические циклы в современном понимании этого слова к 40−50 г. прошлого века, а становление этой формы сверхстихового единства связывает в первую очередь с творческой практикой А. Блока и поэтов его времени. Как указывает В. А. Сапогов, «пристальное исследование структуры поэтических циклов, сравнение разных редакций сборников, изучение работы поэтов по составлению циклов открывают неожиданные, часто на первый взгляд не заметные аспекты содержания художественного произведения» [58,c. 90]. Большинство современных исследователей лирического цикла подчёркивают в первую очередь правомерность его рассмотрения как самостоятельного специфического жанрового образования (или жанровой потенции).

Что касается собственно литературоведения, то время появления в науке понятия цикла — вопрос спорный. М. Дарвин считает, что понятие это становится обиходным в литературоведении, начиная с работ А. Н. Веселовского, т. е. примерно на рубеже XIX — XX веков, и видит два пути дальнейшей разработки понятия в веке двадцатом:

1) путь свободного приложения понятия цикла к различным явлениям литературного творчества. Иначе говоря, цикл как синоним любого единства. Скорее всего, имеется в виду такой тип литературной циклизации, о котором писал В. В. Виноградов, т. е. классификация литературных произведений с целью построения действительно научной истории мировой литературы. В связи с этим ученый объединял произведения разных авторов в циклы;

2) путь применения понятия «цикл» к одному объекту: группе взаимосвязанных между собой произведений одного поэта.

И. Фоменко утверждает, что предметом внимания литературоведения понятие цикла становится несколько десятилетий спустя после начала XX века, а в начале века оно лишь входит в литературный обиход, т.к. это было время «самопознания» жанра, и авторы объясняли себя читателю и друг другу (в предисловиях и рецензиях) [69, с. 135].

Не до конца выяснен вопрос о том, насколько широка сфера употребления термина «цикл». Исследователь Л. Е. Ляпина, например, предлагает разделить два понятия: цикл и циклизацию, говоря о том, что циклизацияобъективный процесс, порождающий различные типы художественных единств, главным из которых является собственно цикл. В свою очередь, собственно циклы делятся исследователями на задуманные авторами заранее и получившиеся в результате последующего объединения написанных в разное время и по разному поводу произведений.

Н.Н. Старыгина отмечает, что в литературоведении сложилось три концепции цикла: «Большинство исследователей (Ю.В.Лебедев, В. Ф. Козьмин, А. С. Бушмин, Г. И.Соболевская) — рассматривают цикл как жанр (или «жанровое образование»). С. Е. Шаталов, А. В. Чичерин и другие изучают цикл как «наджанровое объединение». Многие ученые (А.Белецкий, Б. М. Эйхенбаум, У. Фохт, Г. М. Фридлендер, Ю. В. Лебедев и другие) считают, что цикл можно рассматривать как «художественную лабораторию новых жанров» [76, с. 12].

И.В. Фоменко в своей работе «Поэтика лирического цикла» даёт определение цикла как жанра: «Цикл в узком, терминологическом значении, (в противоположность „широкому значению — как синоним понятий „ряд“, группа“, „круг“ произведений) — жанровое образование, созданный автором ансамбль стихотворений, главный признак которого — особые отношения между стихотворением и контекстом, позволяющие воплотить в системе определенным образом организованных стихотворений целостную и как угодно сложную систему авторских взглядов» [71, с. 35]. Именно в таком значении понятие было введено в литературный обиход на рубеже XIX—XX вв. В 60-е годы, когда у литературоведов появилась возможность хотя бы в какой-то мере уточнить многие характеристики поэзии рубежа веков, понятие «цикл» вновь начинает активно употребляться как термин: в поисках возможностей относительно объективной интерпретации историки литературы неизбежно сталкивались с циклизацией как проблемой. Одновременно появилась и важная теоретическая основа для осмысления циклизации — системный подход, который как общая идея реализовался в конкретных толкованиях прежде всего блоковской циклизации и поэтов близкого ему круга (Л.Гинзбург, Д. Максимов, З. Минц и др.)"[45, с. 19].

В терминологии М. Дарвина это первичный и вторичный циклы. Первичный — это такой цикл, который создается поэтом с самого начала как художественное целое, отдельные тексты пишутся специально для цикла; вторичный — такой цикл, который возникает на основе объединения различных стихотворений, написанных поэтом чаще всего в разное время и по разному поводу; на наш взгляд, подобное разделение вполне применимо и к циклам в прозе — как и определения, данные нижеприведенными авторами.

В терминологии И. Фоменко — это авторский и читательский циклы. Авторский цикл есть сознательно сформированный поэтом лирический ансамбль, в котором стихотворения объединены общностью замысла. Он обладает системой обязательных признаков, принципиально отличающих его от сопредельных поэтических форм независимо от авторского жанрообозначения — отдел, глава, книга, роман в стихах, поэма, сверх повесть, тетрадь, серия и т. д. Читательский, или редакторский, цикл, соответственно, лишен объединяющей силы авторского замысла [70, с. 138].

Группы формируются из объединения текстов по тому или иному избираемому автором основанию (как правило, проблемно-тематической близости текстов). Они характеризуются свободными внутренними связями, могут быть дополнены новым текстом или уменьшены его изъятием, изменены перестановкой текстов. Каждый текст в группе структурно автономен, в результате объединения не формируется новый текст, каждый элемент которого подчинен общим структурным закономерностям.

Авторский прозаический цикл дифференцируется не только по наличию авторского заглавия, композиции и составу. Эти признаки могут характеризовать и другие варианты циклизации. Авторский прозаический цикл представляет собой систему особым образом организованных относительно друг друга элементов. Единство структуры обеспечивается связями на уровне изображения картины мира и выражения точки зрения, на уровне сюжета, композиции, системы персонажей, повествования. Поэтому авторский прозаический цикл функционирует не как группа текстов, а как единый текст.

У Е. Хаева деление происходит на связанные и свободные циклы. По мнению исследователя, связанный цикл изначально задан автором: и ключевые, и периферийные тексты одинаково насыщены инвариантами; на первом плане — не радиальные связи, а линеарные, обусловленные заданной последовательностью текстов; свободный цикл не выстроен автором, имеет концентрическую композициюэто значит, что определяются ключевые тексты, образующие семантический центр структуры и соотносящиеся с текстами периферийными.

Проблемой также является отделение цикла от смежных жанровых образований, в первую очередь, от сборника рассказов. Совершенно очевидно, что сборник рассказов может иметь циклический характер, а может и не иметь. Цикл — единство, которое обнаруживается при анализе его на разных уровнях; сборник рассказов — гораздо более произвольное сосуществование художественных текстов.

Наиболее часто встречающееся, общее определение цикла звучит так: сверхжанровое единство, обладающее относительно устойчивым типом структуры, жанровыми признаками, тяготеющее иногда к большим о жанровым формам («поэмной», «романной»).Цикличность воспринимается учеными как особая художественная возможность: каждое произведение, входящее в цикл, может существовать как самостоятельная художественная единица, но, будучи извлеченной из него, теряет часть своей эстетической значимости; художественный смысл цикла не сводится только к совокупности смыслов отдельных произведений, его составляющих.

Цикл обладает следующими свойствами:

1) наличие нескольких произведений, связанных друг с другом внутренними смысловыми связями;

2) «вторичная целостность структуры»;

3) монтажная композиция, при которой существует ассоциативная связь между текстами;

4) концептуальность, зависящая от порядка расположения произведений в цикле, характеризующаяся выраженным отношением автора к окружающему миру;

5) некий сюжет (развитие центрального мотива);

6) общность ряда системных элементов цикла (жанровых, стилистических, ритмических, образно-метафорических, лексико-фразеологических, интонационных и звуковых) [18, с. 256].

Мы старались построить свое исследование, ориентируясь в первую очередь именно на эти моменты.

Цикл — своего рода «структурный механизм», который допускает огромное количество всяких вариаций. Это мнение американской исследовательницы X. Мастэрд, приводившей примеры «высших циклов, которые объединяются существенной концепцией, а не просто настроением, и члены которых связаны между собой тончайшими и сложнейшими отношениями» [45, с. 57]. Немецкий ученый К.-М. Орт писал о циклически организованном художественном феномене как о явлении, определяющимся равноправным сочетанием двух различных способов взаимосвязи его компонентов:

1) нарративно-эпического (или последовательно-событийного), доминирующего в структуре «внутренне комплексно упорядоченного отдельного текста»;

2) семантического, который преобладает в «тематически упорядоченном собрании отдельных текстов» и «основывается на возвращении значении, повторении сходных мотивов и смыслов».

Американский литературовед Ф. Л. Инграм в своей книге «Представительные циклы короткого рассказа в прозе XX века» определяет цикл следующим образом:"циклэто книга рассказов, так соединенных между собой их автором, что замысел целого, все глубже воспринимаемый на различных уровнях по ходу чтения, существенно меняет и читательское восприятие каждой отдельной части" [24, с. 48].

Особенность формальных средств, присущих прозаическому циклу, определяет В. Киселев: «это единый образ автора; единство предмета, т. е. сферы деятельности, о которой идет речь; сквозной герой (и); общность рамочной ситуации; одна проблема; единое название, общий эпиграф или предисловие». Этот же автор определяет художественный цикл как «такой тип художественной целостности, в основе которого лежит условно-антиномическая концепция личности (циклическое событие), реализуемая в контекстуальных взаимодействиях произведений по функциональным основаниям интеграции и сегрегации» [43, с 56].

Если говорить о развитии цикловедения в 1990;х годах, то нельзя не упомянуть вышедшую в 1999 году монографию JI. Ляпиной"Циклизация в русской литературе XIX века", в которой проведено обобщение исследований автора в этой области на материале литературы XIX века, в результате чего циклизация предстает как целостный феномен, получающий теоретико-литературное осмысление; как важная составляющая в развитии литературы нового времени. В данной монографии дается следующее определение особенностей цикла как художественного единства:"Цикл — тип эстетического целого, представляющий собой ряд самостоятельных произведений, принадлежащих одному виду искусства, созданных одним автором и скомпонованных им в определенную последовательность. Обладая всеми свойствами художественного произведения, цикл обнаруживает свою специфику как герменевтическая структура текстово-контекстной природы, включающая систему связей и отношений между составляющими его произведениями. Специфичность цикла определяется степенью участия этой системы в организации циклового единства, а эстетическая содержательность его структуры создается диалектическим совмещением двух планов целостности в ее пределах" [38, с. 308].

В середине 1990;х годов в Магдебургском университете имени Отто фон Герике (Германия) профессор Р. Иблер создал исследовательскую группу, темой работы которой стала циклизация в русской литературе. В марте 1997 года там прошла международная конференция «Циклизация в славянских литературах». Также там устанавливается корпус литературных текстов циклической организации, готовится к изданию энциклопедический справочник русских лирических циклов. Что касается непосредственно прозы, то в литературоведческой науке, начиная с 20-х гг. XX века и далее, возникает ряд противоречий в связи с проблемой прозы и ее структуры. Одну из точек зрения утверждает в своих работах М. Бахтин. Он выдвигает теорию «романизации», т. е. преобразующего влияния романа на все остальные жанры. В литературе «нового времени» роман вносит проблемность, специфическую смысловую незавершенность во все жанры, существующие параллельно с ним [5, с. 287].

1.2. Особенности циклизации в детской литературе Мир детства является неотъемлемой частью образа жизни и культурного развития любого отдельно взятого народа и человечества в целом. Но интерес к нему и попытки его исторического осмысления возникают на определённом этапе индивидуального и социального развития. Изучение детства в рамках истории детской литературы даёт очень ценную информацию. Однако чтобы верно осмыслить многообразие фактического материала, необходим междисциплинарный синтез возрастной психологии, социологии воспитания, этнографии, педагогики и собственно литературоведения.

Прежде всего, нуждается в конкретизации сам термин «детство», поскольку любая возрастная дефиниция имеет несколько аспектов. Это и биологический возраст, и социальный возраст, измеряемый соотнесением уровня социального развития индивида со статистической нормой; и психический возраст, и, наконец, субъективно переживаемый возраст, имеющий внутреннюю систему отсчета и зависящий от событийной наполненности жизни и субъективно воспринимаемой степени самореализации личности.

Теоретические вопросы происхождения детства и характеристика его основных периодов были разработаны в трудах отечественных психологов Л.C. Выготского, П. П. Блонского, Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович, B.C. Мухиной, Л. Ф. Обуховой. С точки зрения современной психологии, детство это «период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и психологической зрелости; это период становления ребёнка полноправным членом общества» [50, с. 69].

Если нижняя граница детства соответствует в среднем 2−3 годам, то верхний его рубеж весьма подвижен и определяется возрастом от 7 до 12−14 и даже 17−20 лет. Внимание большинства писателей, исследующих процесс становления личности ребёнка, привлекает период от 5 до 12−13 лет, поскольку в данном возрасте ребёнок уже относительно независим от родителей, способен к самостоятельным действиям и поступкам, у него развиты мотивационная сфера, память, внимание. Однако можно ли говорить о концепции личности ребёнка и её отражении в детской литературе? Ведь личность, по определению психологов и социологов, должна обладать таким «уровнем психического развития, который делает её способной управлять своим поведением и деятельностью, воспринимать себя как единое целое, отличное от окружающей действительности и других людей. Такая форма самопознания выражается в появлении у человека переживания своего „Я“, в наличие иерархического строения мотивационной сферы, когда человек способен действовать, не только следуя непосредственному побуждению, но и в соответствии с сознательно поставленными целями и принятыми намерениями».

Среди искусств, адресованных непосредственно детям, литературе принадлежит ведущая роль. С ней связываются большие возможности развития эмоциональной сферы личности ребенка, образного мышления, формирования у детей основ мировоззрения и нравственных представлений, расширения их кругозора.

Литература

для детей и юношества вызывала много споров и дискуссий о том, можно ли считать ее отдельным видом искусства; что является главным в произведениях для детей — законы художественного творчества или воспитательная функция. Назидательность, требования понятности и доступности часто обусловливали относительно невысокий на общем литературном фоне уровень произведений, написанных специально для детей. Но в круге детского чтения удерживались те произведения, которые удовлетворяли потребности ребенка в образном, эмоциональном слове, ясном и занимательном изображении явлений действительности.

Задачи приобщения юного читателя к высокому искусству в тех формах, которые отвечают особенностям его мировосприятия и духовного становления, необходимость возрастной дифференциации определяют специфику литературы для детей и юношества.

Эволюцию становления личности как целостной структуры и призвана воспроизвести детская литература, прошедшая сложный путь от назидательно-дидактических изданий и азбуковников до произведений, всесторонне репрезентирующих мир детства. Под термином «детская литература» традиционно понимают совокупность книг, созданных специально для юных читателей, и произведений устно-поэтического народного творчества и литературы для взрослых, прочно вошедших в круг детского чтения [60,с. 21]. Возможно и более узкое толкование данного понятия: «детская литература — это то, что создано мастерами слова специально для детей» [3, с. 8]. Иную версию предлагает Т. Д. Полозова, которая «детской литературой» называет собственно детское творчество, а «литературой для детей" — круг произведений, адресованных подрастающему поколению. О необходимости разграничения литературы о детях и литературы для детей пишет в своём диссертационном исследовании Д. А. Емец, отмечая, что «мы сталкиваемся с двумя совершенно непохожими по своей природе литературными явлениями, к каждому из которых нужно подходить со своими оценочными критериями. Разная адресность — ребёнку или взрослому — требует и качественно отличных форм выражения, проявляющихся на языковом, сюжетно-композиционном и жанровом уровнях восприятия» [19, с. 14]. Признавая возможным существование различных дефиниций, под выражением «детская литература» мы будем подразумевать произведения, входящие традиционно в круг детского чтения. Следует согласиться с И. Г. Минераловой, которая считает, что «детская литература — это мир художественных произведений о том, что такое и кто такой ребёнок, что такое его микрокосм, т. е. всё, окружающее его» [51, с. 84].

Много лет, не стихающий спор вокруг вопроса о том, существует ли специфика детской литературы и необходима ли она, решился в пользу признания специфики. Большинство писателей и критиков выступили «за». Как ни парадоксально, самую крайнюю точку зрения на специфику выразил С. Михалков: «не лучше ли говорить об эстетике искусства, одинаково приложимой и к литературе для взрослых, и к детской литературе». Высказывание С. Михалкова категорически снимает разговор о специфике.

Близка к С. Михалкову Л. Исарова, которая отрицает специфику детской литературы на том основании, что авторы лучших произведений для детей «не приноравливают свою манеру под детей», а создают для них подлинно художественные произведения.

Правда, Исарова непоследовательна в своих суждениях: в сноске она делает оговорку, что возрастная специфика «обязательна в книжках для дошкольников и младших школьников». Несмотря на кажущуюся противоположность взглядов, сторонников и противников специфики объединяет общность позиции: и те, и другие стремятся защитить детскую литературу как равноправное искусство слова, оградить ее от схематизма и упрощённости. Отсюда страстный призыв С. Михалкова мерить детскую литературу по законам искусства вообще. Специфика детской литературы существует и корни ее — в особенностях детского восприятия действительности, которое качественно отличается от восприятия взрослого человека. Особенности детского восприятия, его типологические возрастные качества вытекают из своеобразия антропологических форм детского сознания, которые зависят не только от психофизиологических факторов, но также и от социальных особенностей детства. Ребенок — общественный человек, но социальная основа, на которой развивается его общественное сознание, отличается от социальной основы сознания зрелого человека: взрослые люди непосредственные члены социальной среды, а в отношениях ребенка с социальной действительностью важную роль играет взрослый посредник.

А.Т. Парфёнов в своей статье «О специфике художественной литературы для подрастающего поколения» говорит: «Дело заключается в том, что значительное количество жизненных функций подрастающего поколения удовлетворяется, формируется и стимулируется взрослыми, а это накладывает специфическую печать и на косвенный и на непосредственный опыт подрастающего поколения» [24, с. 67]. Чем старше ребенок, тем более самостоятелен он в общественных отношениях, тем меньше в его положении социальной специфики детства. А если социальные основы сознания ребенка и сознания взрослого разные, то и эстетическое отношение к действительности у детей иное, чем у взрослых: ведь эстетическое отношение возникает на основе социальной практики как вид общественного сознания. В этой связи вызывает возражение утверждение А. Нуйкина: «нет эстетики отдельно — взрослой, отдельно — детской. Есть одна человеческая эстетика» [49, с. 38], т.к. еще Н Г. Чернышевский доказал классовый, а не общечеловеческий характер эстетики.

Чем меньше возраст читателя, чем ярче проявляется возрастная специфика, тем специфичнее произведение для детей, и наоборот: по мере возмужания читателей исчезают специфические черты детского возраста, угасает и специфика детской литературы. Но детство не остается неизменным: оно меняется вместе с изменениями в социальной среде и действительности. Сдвигаются границы возрастных этапов, поэтому нельзя рассматривать возрастную специфику как нечто застывшее. В сегодняшнем мире бурного технического прогресса и все возрастающей информации на наших глазах происходит акселерация детства. Изменения в возрастной специфике, естественно, приводят к изменениям в особенностях детской литературы: она взрослеет.

Но детство существует, существует возрастная специфика, значит, существует и специфика детской литературы. В чем и как проявляется специфика детского произведения? На этот счет единого мнения нет. По мысли Л. Кассиля, «специфика детской книги — это учет возрастных возможностей понимания читателя и в соответствии с этим расчетливый выбор художественных средств"[53, с. 165]. Л. Кассиля поддерживает и даже повторяет И. Мотяшов: «Весь же вопрос так называемой возрастной специфики еще со времен Белинского сводится к стилю детских произведений; излагать должно «сообразно с детским восприятием, доступно, живо, образно, увлекательно, красочно, эмоционально, просто, ясно"[39, с. 160]. Но все перечисленные признаки стиля детского произведения также необходимы и в произведении для взрослых. Л. Кассилю и И. Мотяшову вторит А. Алексин: «…проблема специфики детской книги — это, на мой взгляд, прежде всего проблема ее формы, а не содержания"[47, с. 76]. Содержание же, лишенное присущей ему формы, теряет глубину и даже истинность. Полагая в детском искусстве специфическим лишь «как», а не «что», мы разрываем по существу содержание и форму и легко можем прийти к обоснованию иллюстративной формы искусства.

Специфика детского произведения кроется не только в форме, но, прежде всего в содержании, в особом отражении действительности. Для детей «предметы те же, что и для взрослых» (В. Г. Белинский), но подход к явлениям действительности в силу особенностей детского миропонимания избирательный: что ближе детскому внутреннему миру — видится им крупным планом, что интересно взрослому, но менее близко душе ребенка, видится как бы на отдалении. Детский писатель изображает ту же действительность, что и «взрослый», но на первый план выдвигает то, что ребенок видит крупно. Изменение угла зрения на действительность приводит к смещению акцентов в содержании произведения, возникает и необходимость в особых стилевых приемах. Детскому писателю мало знать эстетические представления детей, их психологию, особенности детского мировосприятия на различных возрастных этапах, мало обладать «памятью детства».

От него требуются высокое художественное мастерство и естественная способность во взрослом состоянии, глубоко познав мир, каждый раз видеть его под углом зрения ребенка, но при этом не оставаться в плену детского мировосприятия, а быть всегда впереди него, чтобы вести читателя за собой. Специфичность детского произведения, его формы и содержания, проявляется, прежде всего, в жанровом своеобразии. На самом деле, все жанры, существующие во «взрослой» литературе, есть и в детской: роман, повесть, рассказ, новелла, очерк и т. д. Но очевидно и различие между идентичными жанрами «взрослой» и детской литератур.

Развиваясь в русле словесности для взрослых, детская литература, тем не менее, стремится творчески усвоить её уроки. В круг чтения подрастающего поколения наряду с произведениями, адресованными маленьким читателям, активно входят книги, заимствованные из литературы для взрослых. Происходит своеобразный процесс миграции произведений.

Особый пласт детской литературы составляют произведения для старшего школьного возраста, то есть, для подростков. Мир подростков — это один из самых недоступных для взрослого человека миров. Это мир, где нет логики взрослой жизни, нет и непосредственности детства. Подростковый период жизни — это время оперирования человеком сложнейшими переживаниями, непосредственно затрагивающими его экзистенциальность, как духовную, так и физическую. Это время, когда душа человека находит свое место, как среди людей, так и в самом теле человека, которое стремительно меняется.

В эту пору не только увеличивается и обогащается словарный запас подростка, но и приобретается большой навык оперирования словом — это путь к массовому словесному творчеству, типичному для подростка.

Являясь органической частью культуры, литература о детях и для детей, как и любая область искусства, развивается в спорах и в столкновении мнений, в поисках новых путей. Будучи орудием познания и самопознания человека и окружающего его мира, она воздействует на этот мир через воспитательно-образовательное влияние на молодое поколение, готовит это поколение к жизни, вооружая его исторической памятью и опытом, накопленным жившими до него предками.

Художественные произведения дают ощущение пространства и времени жизни отдельного человека, через которые проецируется его опыт, актуальная ситуация, в которой он представляет самого себя. Кроме этого, ситуация литературного произведения содержит человеческий выбор как продолжение своей собственной судьбы.

Литература

не скрывая жизненных сложностей, может приблизить подростков к постижению нравственных, социальных проблем действительности. Организация литературного материала охватывает многоуровневые системы отношений человека, является человеческой ситуацией, то есть ситуацией, когда человек по-разному проявляет себя и внешне, и внутренне, одновременно и принимая, и познавая, и понимая, и переживая, и выражая свое переживание, открывая широкий спектр альтернатив, ставя себя на место того или иного героя.

Известно, что осознание бытия другого человека находится у подростков на более высоком уровне, чем осознание самого себя. Постижение внутреннего мира персонажа для подростка — это своеобразная техника «исследования» себя. Возникновение интереса к своему внутреннему миру обуславливает развитие рефлексии как процесса получения знаний о самом себе, как исследовательского акта, при котором подросток исследует и свой внутренний мир. Строгий и тщательный самоанализ в виде постоянного осмысленного переживания личности, собственных ощущений, чувств, желаний приводит к установлению контроля над жизнью. Умение обращаться к себе, самонаблюдение и оценка своего внутреннего состояния стимулирует анализ и понимание своего поведения, своих особенностей, отношения к себе, к другим людям.

Литература

обладает возможностями для формирования самооценки школьников (через идентификацию с героем); для самопознания и осмысления внутреннего мира человека (через осмысление и понимание внутреннего мира героя).

Психологическое пространство и движение в его семантике требуют от «Я» человека его выраженности, оформленности в виде собственных текстов -«Я — высказываний». Говоря другим языком, умеющий читать и понимать чужой текст обладает для этого необходимым умением читать собственную душу. Нетренированное «Я», если его не научить слушать самого себя во внутреннем диалоге, может потерять чувствительность к собственной диалогичности [33, с. 254].

В подростковом возрасте обостряется проблема связи поколений. В то же время у подростков появляется новый аспект отношений — отношения к взрослому как к наставнику, учителю в той или иной сфере, выступающему носителем соответствующего идеала. М. М. Рубинштейн пишет: «Недаром и сами юные люди инстинктивно тянутся к образам великих людей. Они смутно или ясно видят в них образцы, имеющие непосредственное отношение к их личным чаяниям» [47, с. 39].

Как правило, центральной темой литературных произведений является задача, которую должен разрешить герой; испытание, которое он должен выдержать; препятствие, которое он должен преодолеть. В качестве цели выступает напряжение, вызываемое словом. Практически всегда основой произведения является ситуация, взятая из человеческой жизни, человеческое переживание, которое может захватить других. Таким образом, любые тексты могут быть иллюстрацией к реальной жизни, где перед героем стоит персональный выбор — интеллектуальный, нравственный, волевой.

Проникаясь сопричастностью к герою, постигая внутренний мир человека, подросток может отторгнуть героя, не пожелать оказаться на его месте, но все равно встречается с ним и взаимодействует. Главное, чтобы литературное произведение затронуло какую-то потребность подростка и для него это стало моментом движения личности, формирования индивидуальности.

В рассмотрении проблемы нравственного становления личности, обстоятельств, обуславливающих формирование характера, особое место в детской литературе занимает изображение семьи. Взрослый является для подростка носителем общественного идеала, на примере внутрисемейных отношений формируются отношения юного человека за пределами дома. А всегда ли убедителен для него пример взрослого, приемлем ли он в новых временных условиях, какова роль взрослого в формировании нравственного идеала, жизненных представлений? Умеют ли родители понять важность для подростка его проблем, хотят ли признавать в нем личность, не похожую на них? Что для него самого главное в характере взрослых, с которыми он общается? Эти и целый ряд других, не менее важных вопросов поставлены в творчестве ведущих детских писателей исследуемого периода.

Выводы Проанализировав теоретический материал по проблемам циклизации в художественной литературе мы установили, что изучение данного аспекта один из наиболее актуальных в теории литературы. Современное литературоведение располагает обширным эмпирическим материалом для ее изучения, однако теоретические обобщения по проблеме до сих пор не были сформулированы.

В данном дипломном исследовании предлагаются основания для построения теории авторского прозаического цикла в детской художественной литературе.

Анализ литературоведческих источников позволил выявить следующее. Циклизация в прозе искони присуща мировой и русской литературе. Она существует во множестве вариантов. Авторский прозаический цикл — одно из многочисленных явлений циклизации. В силу своей специфики он занимает среди них особое место.

Принципиальным отличием цикла от других явлений циклизации является то, что он функционирует как текст, в то время как все иные варианты циклизации являются группами текстов.

Качество составляющих цикл текстовых единиц определяет тип текстопостроения в цикле. В цикл объединяются тексты, соответствующие малым прозаическим формам (рассказы, новеллы, очерки, миниатюры). Объем текстов-элементов, образующих цикл, при их объединении обеспечивает циклу такие важнейшие свойства как целостность и системность. В циклах самодостаточные текстовые единицы функционируют как его элементы, взаимодействующие между собой. Между ними устанавливаются отношения, соответствующие отношениям между эпизодами повествования. Особенности текстопостроения обусловливают главную особенность цикла — полицентричность. Каждая текстовая единица цикла, в силу того, что по своим признакам она соответствует самодостаточному тексту, содержит самостоятельную исходную повествовательную позицию. Самостоятельная исходная позиция повествования позволяет формировать в каждой такой текстовой единице свою систему отношений между элементами повествования. Таким образом, в цикле взаимодействует несколько автономных систем элементов. Картина мира в такой художественной системе характеризуется как совокупность равноправных частных картин мира. Точка зрения повествователя в цикле формируется как точка зрения, охватывающая равноправные системы точек зрения, представленные в каждом из эпизодов.

Что касается самой детской литературы, которая послужила материалом настоящего исследования, то рассмотрев теоретические вопросы происхождения детства и характеристику его основных периодов (разработанные в трудах Л.C. Выготского, Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович, B.C. Мухиной, Л.Ф. Обуховой), мы установили, что детство — это «период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и психологической зрелости; это период становления ребёнка полноправным членом общества». Чем меньше возраст читателя, чем ярче проявляется возрастная специфика, тем специфичнее произведение для детей, и наоборот: по мере возмужания читателей исчезают специфические черты детского возраста, угасает и специфика детской литературы.

Внимание большинства писателей, исследующих процесс становления личности ребёнка, привлекает период от 5 до 12−13 лет, поскольку в данном возрасте ребёнок уже относительно независим от родителей, способен к самостоятельным действиям и поступкам, соответственно и под детской литературой мы будем понимать совокупность произведений, адресованных читателям данного возрастного периода.

Литература

не скрывая жизненных сложностей, может приблизить детей и подростков к постижению нравственных, социальных проблем действительности. Мы видим, насколько важна организация литературного материала, посколькупроизведения для детей охватывают многоуровневые системы отношений человека, являются человеческой ситуацией, то есть ситуацией, когда человек по-разному проявляет себя и внешне, и внутренне, одновременно и принимая, и познавая, и понимая, и переживая, и выражая свое переживание, открывая широкий спектр альтернатив, ставя себя на место того или иного героя. В связи с этим нас интересует, каким образом, какими средствами авторы объединяют свои произведения в единые циклы и какое они имеют значение в воздействии на читателем. В этой связи, используя полученные теоретические сведения, проводится практическая часть данного исследования по выявлению специфики циклов детских авторов.

РАЗДЕЛ II. ПРИЕМЫ ЦИКЛИЗАЦИИ В ТВОРЧЕСТВЕ ДЕТСКИХ ПИСАТЕЛЕЙ Исторически литература для подрастающего поколения в совокупности составляющих ее произведений представляют собой сложное по нравственно-эстетическим параметрам, значительное по объему единство, опирающееся на прогрессивные традиции устного народного творчества и классической литературы, отечественной и зарубежной. Сами по себе произведения для детей составляют уже некий цикл. Проходящий путь от младенчества до подросткового периода герой, проблемы взросления личности связывают все произведения в единое художественное целое.

Как уже было отмечено ранее, принципиальным отличием цикла является то, что он функционирует как текст, в то время как все иные варианты циклизации являются группами текстов. Соответственно качество составляющих цикл текстовых единиц определяет тип текстопостроения в цикле. В цикл объединяются тексты, соответствующие малым прозаическим формам (в настоящем исследовании — рассказы). Объем текстов-элементов, образующих цикл, при их объединении обеспечивает циклу такие важнейшие свойства как целостность и системность.

Для того, чтобы определить, каким образом самодостаточные текстовые единицы функционируют в качестве элементов цикла, как они взаимодействуют между собой, было проведено данное исследование. Анализу подверглись циклы рассказов М. М. Зощенко («Лёля и Минька», «Рассказы о Ленине»), Н. Н. Носова («Фантазёры») и Драгунского («Денискины рассказы»). Были рассмотрены приёмы объединения в циклы, связанность текстов, общность мотивов и общие концепции данных циклов.

2.1 Авторская концепция личности как основа циклов рассказов для детей писателя Творчество Михаила Зощенко — самобытное явление в русской советской литературе. Писатель по-своему увидел некоторые характерные процессы современной ему действительности, вывел под свет сатиры галерею персонажей, породивших нарицательное понятие «зощенковский герой». Наконец, Зощенко создал свой, совершенно неповторимый художественный стиль.

Михаил Зощенко больше известен как «взрослый» писатель. Но он часто писал и для детей, которых очень любил, с которыми был особенно открыт, доверчив. Примечательно, что его рассказы для детей автобиографичны, в связи с чем в данном исследовании нас интересует и то, как взрослый писатель смог сохранить свои воспоминания реалистичными и доступными для детского восприятия.

Родился Михаил Михайлович Зощенко 10 августа 1894 в семье художника в Петербурге (по другим сведениям, в Полтаве). Впечатления детства — в том числе о сложных отношениях между родителями — отразились впоследствии как в рассказах Зощенко для детей, так и в его повести «Перед восходом солнца». Первые литературные опыты относятся к детским годам. В одной из своих записных тетрадей он отметил, что в 1902;1906 уже пробовал писать стихи, а в 1907 написал рассказ «Пальто». В 1913 г. после окончания гимназии поступил в Петербургский университет на юридический факультет. Не закончив курса, он отправился на фронт начавшейся первой мировой войны добровольцем. Впоследствии опыт военных лет, знание солдатской и офицерской среды, так или иначе, отражались в его произведениях. После Февральской революции Зощенко служил в Петрограде в должности коменданта Главного почтамта и телеграфа, а с июля 1918 г. — в пограничной охране в Стрельне и Кронштадте, но вскоре перевелся в действующую армию и воевал в Красной Армии. Он был свидетелем крутого переворота, свершавшегося после революции в сфере общественной морали, его болезненно поражала и уязвляла живучесть мещанства, способного подстраиваться под изменяющиеся условия жизни. С 1920 г. Зощенко занялся литературной работой. Именно в литературе он видел свое настоящее призвание.

Первая книга Зощенко «Рассказы Назара Ильича, господина Синебрюхова» (1922) представляла собою сборник юмористических новелл. В первый большой сборник писателя «Веселая жизнь» (1924) наряду с рассказами включены повести «Коза», «Аполлон и Тамара», «Мудрость», «Люди», в книгу «О чем пел соловей» (1927) вошли повести «Страшная ночь», «О чем пел соловей», они же потом появились в сборнике «Нервные люди» (1928). Эти произведения вошли в историю литературы под общим названием «Сентиментальные повести». В 1935 г. он закончил «Голубую книгу», представляющую цикл рассказов, распадающийся на пять частей: «Деньги», «Любовь», «Коварство», «Неудачи», «Удивительные события».

В этот же период для решения вечного вопроса о человеческом счастье возникают новые предпосылки, обусловленные гигантскими социалистическими преобразованиями, культурной революцией. Это оказывает существенное воздействие на характер и направление творчества писателя.

У Зощенко появляются учительные интонации, которых раньше не было вовсе. Сатирик не только и даже не столько высмеивает, бичует, сколько терпеливо учит, разъясняет, растолковывает, обращаясь к уму и совести читателя. Высокая и чистая дидактика с особым совершенством воплотилась в цикле трогательных и ласковых рассказов для детей, написанных в 1937 — 1938 годах.

Завершением героической и просветительско-дидактической линии в творчестве Зощенко 30-х годов являются циклы рассказов «Лёля и Минька» и «Рассказы о Ленине». Теперь мы знаем, насколько естественно и органично было для художника появление этих произведений. Но в свое время они произвели сенсацию среди читателей и критики, увидевших популярного юмориста с неожиданной для многих стороны.

Примечательно, что в его фельетонах и рассказах в целом нет героевдетей. Он считает детство лучшим этапом жизни и не желает относить детей к миру взрослых, в котором и царят все описываемые им пороки. Об этом можно судить из рассказа «Счастливое детство»:

«Детишки-ребятишки на песочке резвятся. Тут же, на скамейке, гляжу, этакий шибздик лет десяти, что ли, сидит. И ногой болтает. „Эх, — думаю, — до чего же всё-таки ребятишкам превосходней живётся, чем взрослому. Что ж взрослый? Ни ногой не поболтай, ни на песочке не поваляйся. А ногой поболтаешь — эвон, скажут, балда какая ногой трясёт…“ Посмотрел я ещё раз на ребятишек и на парнишечку, который ногой болтает, и такая, прямо сказать, к нему нежность подступила, такое чувство — дышать нечем».