Считается, что при аудировании таких этапов три:
1. Побудительно — мотивационный этап. Слушание начинается с осознания мотивов, целей и задач предстоящей работы, к которой нас побуждают жизненные обстоятельства, особенности общения. Некоторые исследователи называют данный этап речевой деятельности ориентировочным.
2. Аналитико-синтетический этап. Далее начинается сам процесс слушания, т. е. восприятие текста, его осмысление и понимание — осознание смысла. На этом этапе одновременно анализируется воспринимаемое — устанавливаются смысловые связи и отношения между звеньями текста и, синтезируя, обобщая полученные результаты, постигается смысл восприятия.
3. На третьем этапе слушания, когда завершается прием информации, слушатель может еще раз осмыслить воспринятое, скорректировать свои выводы, отреагировать действиями на услышанное. Оформление результатов услышанного, с одной стороны, свидетельствует о реализации цели слушания, а с другой стороны, позволяет проконтролировать уровень и качество речевой деятельности.
Таким образом, последний этап слушания реализует исполнительную и контрольную фазу речевой деятельности.
Можно предложить ученикам следующие задания:
дать характеристику персонажей;
определить и описать место и время событий;
ответить на вопросы по содержанию;
сгруппировать лексический материал по тематическому принципу;
найти и определить конкретные языковые и лексические структуры;
передать одну и ту же мысль разными языковыми средствами;
назвать запомнившиеся фразы, выражения, идиомы;
объяснить мотивы поступков действующих лиц;
воспроизвести диалог между участниками;
выступить в роли экскурсовода, комментатора, диктора.
Последнее задание идеально для завершающего этапа работы над фильмом или кинофрагментом, когда демонстрацию можно произвести в немом варианте. Такая работа целесообразна на продвинутом этапе обучения для учеников сильного уровня.
Аудиотексты дают информацию для обсуждения, что, в свою очередь, предполагает дальнейшее развитие навыков говорения и письма. Аудирование предоставляет возможность знакомства учащихся с новым лингвистическим материалом, выступает как средство формирования навыков и умений во всех других видах речевой деятельности, способствует поддержанию достигнутого уровня владения речью и формирует аудитивные навыки.
2.3 Обучение письму Письмо является одним их четырех видов речевой деятельности, формирующих коммуникативную систему человека и обеспечивающих его разнообразное социокультурное бытие, причем оно как самостоятельная РД является наиболее трудной, длительно формируемой и позднее аудирования, говорения и чтения созревающей высшей человеческой способностью.
В отечественной методике существуют такие понятия как «учебная письменная речь» и «коммуникативная письменная речь».
Отметим, что под учебной письменной речью (writing for training) понимается выполнение языковых и условно-речевых упражнений в письменной форме [Колесникова, Долгина, 2008: 110−111]. Данные виды упражнений направлены на овладение лексико-грамматическими навыками и речевыми умениями.
В то время как коммуникативная письменная речь (writing for communication) представляет собой «экспрессивный вид речевой деятельности, нацеленный на порождение речевого сообщения в письменной форме» [Колесникова, Долгина, 2008: 111]. Развитие коммуникативной письменной речи происходит посредством учебной письменной речи, которая опирается на технику письма, а также сформированные графические и орфографические навыки. Основной целью обучения данному виду письменной речи является развитие умений создавать различные виды письменных сообщений для учебной, личной и профессиональной деятельности, например — написание письма личного характера, делового письма, эссе и т. д.
Таким образом, необходимо уделять внимание учебной письменной речи, так как она является основой коммуникативной письменной речи и способствует формированию орфографических и пунктуационных навыков, улучшает знание грамматики и разговорных формул, способствует расширению активного лексического запаса обучаемых.
При обучении учащихся письменной речи на английском языке необходимо учитывать степень самостоятельности обучаемого при работе по освоению иноязычной письменной речи. Так, существуют такие понятия, как «контролируемая письменная речь» (controlled writing) и «самостоятельная письменная речь» (free writing).
Контролируемая письменная речь в значительной степени опирается на содержательные языковые опоры. В то время как самостоятельная письменная речь отличается свободой обучаемых в определении содержания языковой формы письменных сообщений. [Колесникова, Долгина, 2008: 111]. Другими словами, обучаемые должны в значительной степени знать особенности письменного регистра иностранного языка, что предполагает умение выбрать тип письменного сообщения в соответствии с заданной коммуникативной ситуацией.
Типы письменных сообщений (written genres) часто рассматриваются как продукт речевой деятельности в письменной форме. Они являются объектом обучения письменной практике.
Вслед за Т. Хеджем (T. Hedge) можно выделить основные типы экспрессивной письменной речи в зависимости от ее назначения и сферы функционирования:
• академическая письменная речь (academic writing) — письменная речь, которая используется в академических целях, например, конспекты и заметки (notes), рецензии и обзоры (reviews), эссе (essays) и т. д.;
• деловая письменная речь (professional / business writing) — письменная речь, которая используется в профессиональных целях, например, деловые письма (business letters), объявления (advertisements / public notices), деловые записки (memos), статьи (articles) и т. д.;
• письменная речь социальной направленности (social writing) — письменная речь, которая используется для поддержания общения социальной значимости, например, записки (notes), частные письма (private letters), электронные сообщения (e — mails) и т. д.;
• письменная речь личной направленности (personal writing) — письменная речь, которая используется для поддержания общения в личных целях, например, записи адресов (addresses), рецепты (recipies)и т.д.;
• творческая письменная речь (creative writing) — письменная речь, которая используется для экспрессивного письменного общения и выражения чувств и эмоций автора, например, стихи (poems), рассказы (stories) и т. д. [Колесникова, Долгина, 2008: 112−113].
К этапам процесса письменной речи относятся подготовка, написание первого варианта, отзыв, пересмотр написанного, редактирование, оценка. Считается, что:
на 1-ом этапе — подготовка к написанию — необходимо выбрать тему, провести исследование этой темы, спланировать написание;
на 2-ом этапе — написание первого варианта — необходимо придать идеям, полученным в результате подготовки, письменное выражение;
на 3-ем этапе — отзыв — необходимо представить работу аудитории;
на 4-ом этапе — пересмотр написанного — необходимо на основе оценки, содержащейся в отзыве, переосмыслить содержание, сделать нужные добавления, пояснения, заменить и вычеркнуть ненужное.
на 5-ом этапе — редактирование — необходимо просмотреть написанное с точки зрения грамматики, пунктуации, правописания, оформить в абзацы;
на заключительном 6-ом этапе — оценка работы — необходимо представить написанную работу той аудитории, для которой она создавалась.
2.4 Обучение говорению Говорение представляет собой вид речевой деятельности, с помощью которого осуществляется устная форма общения, направленная на установление контакта и взаимопонимания с другими людьми, воздействие на их знания и умения, на выполнение функций доказательства, убеждения, на выражение эмоционального отношения к передаваемому сообщению.
Гальскова Н.Д. и Гез Н. И. дают такое определение говорению: «Говорение представляет собой форму устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливается контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативными намерениями говорящего» [Гальскова, Гез, 2006:
190].
Говорение как ВРД возможен при наличии мотива деятельности, возникающего, когда у человека появляется коммуникативная потребность, т. е. когда появляется мотив деятельности, войти в речевое взаимодействие для достижения определённой цели. Говорение как ВРД характеризуется психологическими механизмами: комбинированием, конструированием, выбором, упреждением, дискурсивностью.
Под механизмом комбинирования подразумевается процесс формирования словосочетаний и фраз, при котором говорящий использует готовые блоки: слова и целые фразы в новых сочетаниях. От данного механизма зависит творческий характер речи, её беглость.
Механизм конструирования предусматривает осознание языковых правил и применение их для продуцирования речевых единиц в процессе говорения.
Механизм выбора слов структур обеспечивает готовность материала в соответствии с коммуникативной целью.
Механизм упреждения отвечает за плавность речи, нормализует время и паузы говорения, прогнозирует содержание высказывания.
Механизм дискурсивности осуществляет контроль за реализацией речевого сообщения на основе обратной связи.
Ситуация и тема. Речевые действия в процессе общения организуются в соответствии с темой. Именно тема связана с мотивом РД, она определяет внутреннюю программу, речевую форму, средства её оформления. В свою очередь, выбор темы зависит от степени обученности, возрастных особенностей и сферы общения: социально-бытовой, учебной, профессиональной.
В процессе обучения говорению важную роль играют коммуникативная ситуация и категория общения: социальная и коммуникативная (мать и дочь; покупатель и продавец; учитель и ученик; спортсмен и тренер и т. п.); коммуникативная общность (достаточное предметное содержание и мотивированность); вид общения (индивидуальное, групповое, публичное — собрание, диспут, конференция и т. п.).
При обучении речи используются учебно-речевые ситуация (УРС) — речевые и неречевые условия, заданные преподавателем или учебником в качестве стимула к речевому взаимодействию. Ситуации при обучении отбираются только типичные и стабильные. Критериями их отбора являются: а) выполнение социально-коммуникативной роли (мать, отец, тренер, продавец и т. п.); б) стимул общения (установление контакта, обмен мнениями, выражение чувств и т. п.).
В методике обучения иностранному языку достаточно широко разработаны упражнения для обучения говорению. Среди них два типа упражнений:
подготовительные (предречевые, языковые, тренировочные). Они направлены на активизацию языкового материала. К подготовительным упражнениям относятся: имитативные; подстановочные; комбинационные; трансформационные; конструктивные; переводные.
речевые, или коммуникативные, творческие. К этому типу относятся следующие упражнения: вопросно-ответные, условная беседа, устный рассказ, комментирование, учебная дискуссия и др.
При обучении говорению нужно стараться применять такие приемы обучения, которые способствуют поддержанию интереса учащихся к иностранному языку, помогают вовлечь в иноязычную речевую деятельность всех школьников, повышают эффективность урока. К ним относятся учебные ситуации: речевая зарядка, игры, в том числе ролевые, беседы на темы, связанные с интересами ребят, их жизненным опытом, непосредственным окружением. Учебная ситуация должна быть, по возможности, адекватной реальной ситуации общения, предельно ясной обучающимся, должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у школьников интерес к заданию.
Обучать говорению надо так, чтобы осознаваемой целью речевых высказываний учащихся было решение каких-то практических задач, возникающих в ситуациях, сходных с ситуациями реального речевого общения. Значит, во всех звеньях учебного процесса говорение учащихся должно быть ситуативным и коммуникативно-направленным.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Изучив теоретический и практический материал на заданную тему, мы достигли следующих результатов:
1 Проанализирована коммуникативная компетенция как основя коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам.
2 Раскрыта сущность коммуникативного подхода к обучению английскому языку.
3 Проанализировано коммуникативное обучение различным аспектам языка — фонетике, грамматике, лексике.
4 Рассмотрены виды речевой деятельности при обучении иностранным языкам.
5 Предложен примерный комплекс упражнений для каждого вида РД на основе коммуникативного подхода.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). — СПб.: Златоуст, 1999.
Браун Д. Восприятие английской речи на слух: Книга для учителя на английском языкеМ: Просвещение, 1984. — 97 с.
Гальскова Н.Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. М. Academa. — 2006. — С.
190.
Колесникова И.Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. М.: Дрофа- 2008. — 431 с.
Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник.—М.: Наука, 1975. —С. 254.
Мильруд Р.П., Максимова И. Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе — 2000 — № 5. — С.
17.
Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989, С. 25 — 31.
Рогова Г. В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М., 1991.
Сафонова В. В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях./Серия: О чем спорят в языковой педагогике. -М.: Еврошкола, 2004. -236с.
Сафонова В. В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. — М.: Высш. Шк., Амскорт интернешнл, 1991. -311 с.
Словарь по профориентации и психологической поддержке:
http://www.terms.com.ua/pages/hr_dict.html
Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. — М.: Просвещение. — 2002. — 239 с.
Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. Учебно-методическое пособие. Издательство: Высшая школа. 2005. — 255 с.
