Это заставляет педагогов быть точными и осмотрительными при выборе наглядных средств обучения.
Поскольку внимание у детей непроизвольное, неустойчивое, во время занятий нужно стремиться к тому, чтобы в поле зрения детей находились только те предметы, которые соответствуют цели данного занятия. Все лишнее будет отвлекать внимание детей. Лучше всего, если внимание детей концентрируется на 1—2 предметах, с которыми они действуют. При этом сами предметы должны быть крупными, яркими, красочными [14].
На I году обучения нужно очень осторожно использовать картинки в качестве наглядного материала, так как дети часто не узнают предметы в изображении, тем более не понимают, какие действия там изображены, совсем не понимают выражение лиц и жесты на рисунке.
При неправильном употреблении картинок в обучении у детей идет формальное усвоение программного материала, в частности слов, обозначающих предметы и действия. Часто дети, усвоив название предмета на одной картинке, не узнают и не могут назвать тот же предмет на другой картинке или соотнести картинку с реальным предметом. Запомнив названия действий по картинкам, дети не могут применить их в новой обстановке, в реальной жизни. Чаще всего ребенок воспринимает изображение не как момент движения, а как позу. Если попросить его показать, что изображено на картинке, не называя ее, то он показывает позу. Например, показывая картинку «Мальчик идет», ребенок не начинает ходить, а поднимает ногу и старается удержаться на одной ноге.
Прежде чем использовать картинку в качестве наглядного средства, необходимо специально учить детей воспринимать изображение, соотносить его с реальными предметами, действиями, ситуациями.
Замедленность восприятия, характерная для детей с ограниченными возможностями здоровья, препятствует полноценному восприятию и пониманию движущихся изображений — кино и телепередач. Дети не всегда успевают следить за ходом изображаемых событий, пропускают узловые моменты. Поэтому и эти методы должны сочетаться со специальной работой, предваряющей восприятие [14].
Адекватными для начального периода обучения детей с ограниченными возможностями здоровья являются практические методы — организация детской деятельности и детского опыта.
При организации обучения очень важно правильно выбрать способы передачи ребенку общественного опыта. Такими способами являются словесное описание или словесная инструкция, показ (подражание), образец, жестовая инструкция, совместные действия взрослого и ребенка.
Наглядные и практические методы должны обязательно сочетаться с речью — словесной инструкцией, словесным объяснением задания, словесным описанием, но речь должна включаться постепенно.
Развитие речи учащихся с ограниченными возможностями здоровья — одна из важнейших задач, которая решается специальной (коррекционной) школой в процессе преподавания всех учебных предметов. Столь пристальное внимание к речевому развитию детей не случайно. Работая над исправлением различных нарушений речи, формируя речевые умения и навыки, мы тем самым развиваем у школьников познавательные способности, совершенствуем психические функции. Исследованиями установлено, что «овладение словесной системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка и что слово оказывается, таким образом, мощным фактором, формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы внимания, памяти и воображения, мышления и действия» [1].
От того, насколько будет сформирована речь детей с ограниченными возможностями здоровья, зависит успешность усвоения ими материала всех учебных предметов, степень общего развития.
Основная нагрузка в формировании речи детей с ограниченными возможностями здоровья приходится на уроки русского языка, где язык, речь не только средство обучения, но и предмет изучения. Внимание детей привлекается к звуковому составу слова, его кодированию на письме, отбору лексики для более точного выражения мысли, правильному построению предложений, связи их друг с другом в тексте.
В программе по русскому языку выделены занятия (1—2 ч в неделю) для развития устной речи в младших классах, определено их содержание, сформулированы требования к речевым навыкам учащихся. Кроме того, разработаны требования к речи школьников на уроках обучения грамоте, чтения, на этапе практических грамматических упражнений, на уроках по грамматике и правописанию.
Конкретно задачи работы по развитию речи учащихся с ограниченными возможностями здоровья на уроках русского языка сводятся к следующему:
1. Изучение речевого развития учащихся.
2. Исправление дефектов речи и отработка произносительных навыков.
3. Уточнение, обогащение и активизация словарного запаса.
4. Развитие умения грамматически правильно оформлять предложения.
5. Коррекция недостатков и развитие диалогической и монологической форм устной речи.
6. Выработка умения связно и логично излагать свои мысли в письменной форме.
Задачи 3—5 решаются на уроках русского языка в течение всего периода обучения. Ответы на вопросы учителя, самостоятельный пересказ прочитанного, составление устных рассказов по картинкам — эти виды упражнений используются в любом классе. В зависимости от года обучения меняются требования к выполнению упражнений: увеличивается объем устных высказываний, повышается самостоятельность, происходят качественные изменения самого вида работы (дословный, краткий пересказ, пересказ от третьего лица и т. д.) [1].
Реализация других задач требует наибольшего внимания в пределах определенного класса. Так, изучение речи детей осуществляется преимущественно на первом году обучения, поскольку точное знание уровня речевого развития каждого ученика — непременное условие правильного построения системы работы. Вместе с тем внимание к проявлению специфических особенностей детей не должно совершенно утратиться и в дальнейшем. В процессе обучения школьники могут неточно понимать слово, неправильно устанавливать его связи с другими словами, допускать искажения в последовательности оформления мыслей.
Устранение недостатков произношения и становление произносительных навыков — важнейшая задача младших классов. Значение ее определяется зависимостью развития всех других сторон речи от правильно сформированных фонетических навыков.
Все задачи развития речи взаимосвязаны и решаются комплексно. Это обусловлено тем, что каждая единица речи (звук, слово, словосочетание, предложение, текст), вне зависимости от ее иерархического уровня, реализуется, прежде всего, в процессе коммуникации. Поэтому обучение произносительным навыкам неразрывно связано с формированием словаря ребенка. Слово, свою очередь, может быть усвоено только тогда, когда оно «ступает в сочетании с другими словами, используется в разных формах и контекстах. Построение предложения, хотя и подчиняется внутренним грамматическим законам, зависит также от контекста, в котором оно находится. Рядом стоящие предложения определяют в нем порядок слов, их выбор, форму и т. д. Такие образом, предложение как языковая единица усваивается полноценно, только если оно выполняет определенные коммуникативные функции.
Наряду с развитием разных сторон речи детей в специальной школе решаются задачи коррекции речевых недостатков. Работая над четкостью артикуляции, орфоэпией, интонацией учитель, особенно в младших классах, занимается также закреплением звуков, поставленных логопедом, но не введенных в речь. (Этот этап является наиболее сложным в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья и требует совместных усилий логопеда и учителя.)
Работа по коррекции недостатков словарного запаса проводится в направлении обогащения словаря и его уточнения. Школьники учатся адекватно и наиболее точно употреблять имеющиеся в их запасе слова, включать в контекст вновь усвоенные. Этот процесс ведет к устранению косных стереотипов в выборе слова, к активизации словаря (мальчик добрый, аккуратный, смелый, честный, заботливый, а не просто хороший) [1].
Не менее важна работа по исправлению недостатков в построении предложений и связной речи. Для устранения различных недостатков: неправильное конструирование предложений, аграмматизм, примитивность и трафаретность самостоятельной речи учащихся с ограниченными возможностями здоровья школьная программа предлагает поэтапно отрабатывать с детьми различные типы предложений, тренировать учащихся в правильном употреблении падежных и временных форм. При этом работа над формой выражения (слова, словосочетания, предложения) должна быть тесно связана с предварительным уяснением содержания высказывания (предметы, явления, их связи в реальном мире).
Такой методический подход позволяет объединять вокруг одного и того же содержания разнообразный словарь и синтаксические конструкции и в конечном итоге в определенной мере преодолевать шаблонность речи учащихся.
Для сохранения в памяти учащихся с ограниченными возможностями здоровья последовательности развития событий используются смысловые вехи: серия картин, собранный наглядный материал, расположенный в порядке хода экскурсии, опорные слова, план и др.
Первым методическим условием формирования речи является уточнение и обогащение представлений учащихся о предметах и явлениях окружающего мира. На уроках чтения, развития устной речи, грамматики и правописания школьники знакомятся с содержанием того, о чем надо будет говорить, подробно разбирают прочитанное, устанавливают связь с ранее пройденным на уроках развития устной речи, всесторонне изучают предмет или явление, определяют его место среди ему подобных, фиксируют связи с другими предметами и явлениями, выполняют ряд практических работ, реализуя в них накопленные наблюдения, знания и умения. Так создается конкретная основа для высказывания, а учитель получает возможность воздействовать на речь учащихся.
Повышение заинтересованности ребенка в речевом высказывании — второе методическое условие успешности работы по развитию речи умственно отсталых детей. Снижение волевых усилий приводит к ослаблению побудительных мотивов речи у учащихся специальной (коррекционной) школы, к нарушению тех внутренних устремлений, которые заставляют их поддерживать общение, вызывают желание делиться своими впечатлениями. Повышение речевой мотивации достигается путем использования различных вспомогательных приемов, которые служат внешними побудительными средствами речи: наглядные пособия, вопросы учителя, увлекательная тема, интересные ситуации, поощрительные меры и др.
И еще одно, не менее важное условие речевого развития дети — обеспечение их высказываний необходимыми языковыми средствами. Выполнение этого условия заключается в обязательной подготовительной работе, которая должна помочь школьников овладеть нужным «строительным» материалом: словами, словосочетаниями, предложениями.
Надо отметить, что задачи речевого развития могут быть успешно решены только в том случае, если весь процесс обучения и воспитания будет направлен на их реализацию.
Таким образом, нарушения речи у детей с ограниченными возможностями здоровья, как показывает работа, являются сложным дефектом, охватывают многие уровни речевой деятельности.
У детей с ограниченными возможностями здоровья нарушается не только смысловой уровень речи, но и языковой, и сенсомоторный уровни. Более стойкими являются нарушения смыслового и языкового уровней. Языковая система характеризуется многообразием нарушений. При этом ведущими являются нарушения семантического компонента языковой системы.
Методика исследования нарушений устной речи у детей с ограниченными возможностями здоровья должна быть направлена на выявление нарушений всех уровней речи. Комплексный подход к обследованию детей позволит обеспечить в дальнейшем более эффективную коррекционную работу.
Заключение
Современные исследования показывают, что нет необучаемых детей и даже самых тяжелых можно чему-то научить, используя специфические методы, приемы и средства обучения, организуя «пошаговое» обучение, глубокую дифференциацию и индивидуализацию обучения, обязательное включение родителей в педагогический процесс.
В последние годы в специальной педагогике широкое распространение получили идеи интеграции. Они распространились также на образование детей с ограниченными возможностями здоровья.
Раннее начало коррекционной работы с ребенком с ограниченными возможностями здоровья позволяет максимально скорригировать дефект и предотвратить вторичные отклонения.
Как правило, дети с ограниченными возможностями здоровья раннего возраста воспитываются в семье или в специальных яслях системы здравоохранения. Коррекционная помощь им может быть оказана в центрах раннего вмешательства, центрах реабилитации и абилитации и психолого-медико-педагогических консультациях. Малыши с ограниченными возможностями здоровья, оставшиеся без попечения родителей, находятся в домах ребенка, а затем в возрасте 3−4 лет переводятся в специализированные детские дома для детей с нарушением интеллекта. Работа с детьми раннего возраста в условиях дома ребенка направлена на обогащение эмоциональных и личностных контактов со взрослыми и сверстниками, удовлетворение потребности в доброжелательном внимании со стороны взрослого и сотрудничества с ним, потребности в исследовании предметного мира, а также на стимулирование психомоторного развития.
Коррекционная работа с малышами, воспитывающимися в семье, осуществляется при активном участии родителей.
При систематической коррекционной работе родителей с ребенком с ограниченными возможностями здоровья раннего возраста под руководством олигофренопедагога могут быть достигнуты значительные успехи в развитии малыша.
В специальных садах оказывается комплексная помощь детям с ограниченными возможностями здоровья. Наряду с коррекционнопедагогическими мероприятиями, проводимыми олигофренопедагогами, воспитателями группы, логопедом, психологом, музыкальным работником, осуществляются лечебно-профилактические мероприятия.
Подготовка к обучению в школе осуществляется в течение всех лет обучения ребенка в детском саду и проходит в трех направлениях:
формирование физической готовности;
формирование элементарных познавательных интересов и познавательной активности и накопление знаний и умений;
формирование нравственно-волевой готовности.
Проводя коррекционную работу с детьми с ограниченными возможностями, помимо анатомо-физиологической и социальной стороны их речевого недостатка следует особенно тщательно учитывать и их психические особенности.
В процессе коррекционной работы, важно основываться на принципе поэтапного формирования умственных действий. Необходим постепенный, последовательный переход от одного этапа к другому, что связано с особенностями мыслительной деятельности этих детей. Должна быть тщательная дозировка заданий и речевого материала. Коррекционная работа осуществляется в более долгие сроки, чем работа с детьми с сохранным интеллектом. Необходима тесная связь логопеда, воспитателя, олигофренопедагога, родителей, медицинского персонала.
Список литературы
Аксёнова А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. — М., 2002
Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. — М., 1969
Бельтюков В. И. Об усвоении детьми звуков речи. — М., 1964
Бельтюков В. И. Взаимодействие языковой и речевой структур в рамках единой системы //Дефектология. — 1993. — № 1. — с. 5 -12
Буслаева Е. Н. Состояние фонематического слуха у учащихся младших классов с нарушениями интеллекта // Дефектология. 2002. № 2
Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Кн. для учителей / Под ред. В. В. Воронковой. М., 1994
Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. — М., 1960
Выготский Л. С. Развитие устной речи //Детская речь. Ч. 1. — 1996
Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961
Данилкина Г. И. Усвоение слов, обозначающих родовые понятия учениками I класса вспомогательной школы. // Научно-теоретическая конференция // Дефектология.
Л., 1967. — С.133−134
Дульнев Г. М. Об усвоении учащимися вспомогательной школы словарного состава родного языка. // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. Вып.
4. — М., 1952. — С.49−58
Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи //Вопросы языкознания. — 1964. — № 6. — С. 26−38
Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте: Пер. с чешск. — М., 1962
Катаева А.А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. — М., 2001.
Колесникова Г. И. Специальная психология и педагогика. — Ростов-на-Дону, 2009
Лалаева Р. И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых дошкольников. — Л., 1988.
Лалаева Р. И. Особенности речевого развития умственно отсталых школьников // Дефектология. 2003, № 3. — С. 29 — 33
Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М., 2004
Леонтьев А. А. Исследования детской речи //Основы теории речевой деятельности. — М., 1974. — С. 312 — 317
Лурия А. Р. Функциональная организация мозга. Естественно — научные проблемы психологии. — М., 1975
Никашина Н. А. Формирование речи при её недоразвитии // Методическое наследие / Под ред. Л. С. Волковой: В 5 кн. — М., 2003
Нодельман В.И., Позднякова И. О. Особенности разговорной речи умственно отсталых младших школьников // Дефектология 2008. № 6. — С. 5 — 13
Орлова Д. И. Нарушения произношения и письма у учащихся вспомогательной школы: автореф. дис. канд. пед. наук. — М.: 1967
Певзнер М. С. Дети с отклонениями в развитии. — М., 1966
Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М., 1977
Предмет логопедии. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Левиной Р. Е. — М., 1968
Розенгарт — Пупко Р. Л. Формирование речи у детей раннего возраста. — М., 1963
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1970
Соботович Е.Ф., Гопиченко Е. М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов // Логопедия: Метод. Наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой: В 5 кн. М., 2003
Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия Соботович Е. Ф., Ушкалова А. Р. Структура нарушений речевого развития у детей с интеллектуальной недостаточностью // изучение и коррекция речевых расстройств. — Л., 1986
Тарасенко Н. В. Обогащение устной речи учащихся младших классов вспомогательной школы именами прилагательными: Автореф. дис. … канд. пед. наук. — М., 1973
Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи. — М., 1984
Хватцев М. Е Логопедия. — М., 1959
Цейтлин С. Н. Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи. — М., 2000.
Швачкин Н. Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника // Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста. — М-Л., 1948. — С. 101−133
35. Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М., 1959.
