Понимание эмоциональных состояний людей детьми с умственной отсталостью

Изучение эмпатийной цепочки приводит к заключению: результативность разрешения эмпатийных ситуаций зависит от того, овладел ли ребёнок механизмом идентификации, умением понимать позиции объекта эмпатии, выражать сочувствие.

В сказке «Царевна-лягушка» можно пройти с детьми все эти компоненты формирования эмпатии.

Экспериментальная коррекционно-педагогическая работа Цель экспериментально-коррекционной работы — развитие у детей способности понимания эмоций и их вербализации для применения в жизни.

Задачи экспериментально-коррекционной работы:

научить ребенка различать эмоциональные состояния человека в радости, злости, грусти, страхе, удивлении;

научить детей понимать мимику, пантомимику, жесты, позу, голос, походка, плечи, движения человека в разном эмоциональном состоянии.

Экспериментально-коррекционная работа проводилась в несколько этапов.

На первом этапе мы изучали с детьми эмоции, учились их опознавать по мимике, пантомимику, жесты, позу, голос, походка, плечи, движения человека в разном эмоциональном состоянии.

На втором этапе с детьми изучалась сказка «Царевна-лягушка», дети учились распознавать эмоции героев, разыгрывать диалоги со сказочными персонажами.

На третьем этапе мы с детьми разыгрывали сказку по ролям.

Сначала на занятиях мы изучали с детьми эмоции. Детям показывались различные изображения изучаемой эмоции, на основе которых вместе с детьми определялись признаки данной эмоции.

При изучении эмоции радость были определены следующие признаки данной эмоции: человек радостный, смеется, открытый взгляд, звонкий голос, поза — руки расставлены в стороны, плечи приподнятые, походка подпрыгивающая, скачет от радости.

При изучении эмоции грусть были определены следующие признаки: взгляд отстраненный, задумчивый, плечи вжатые в себя, сутулый, голос тихий, приглушенный, плачет, походка заплетающиеся ноги, голова опущена вниз, руки от волнения сжаты, руками берет себя за голову, поза: сидит на стуле, руки на колени, голова опущена.

При изучении эмоции злости были определены следующие признаки: выражение лица хмурое, недовольное, брови сведены, голос громкий повышенный тон, поза руки в боки, взгляд исподлобья.

При изучении эмоции удивления были определены следующие признаки: брови домиком, рот открыт, руками всплеснул, по вокализации о-о-о, а-а-а, у-у-у, статическая поза, руки в сторону, либо ладони вместе, локти врозь, интонирует восклицательно.

При изучении эмоции страха были определены следующие признаки: рот открыт, рука прикрывает рот, рука закрывает лицо, походка ноги трясутся, голос может быть тихий, громкий, от шепота до крика, поза сидя, стоя, испытывает волнение, перебирает что-то, движение неплавные, лишенные плавности, резкие, плечи напряженные.

Прежде чем ставить с детьми сказку, были проведены упражнения для закрепления понимания эмоций. Ниже представлены использованные упражнения.

«Храбрый охотник»

Цель: изучение понимания эмоциональных состояний по мимическим и пантомимическим признакам.

Материал: репродукция картины И. Н. Крамского «Охотник па тяге».

Выполнение: ребенку дают репродукцию. Поясняют, что художник изобразил охотника, который сидит в засаде, поджидая добычу. Школьника просят внимательно рассмотреть картину и ответить на следующие вопросы:

— Какие чувства испытывает охотник, один в лесной чаще?

— Влияет ли на его настроение окружающая природа?

— Какого зверя надеется увидеть охотник? Хочет ли он убить зверя?

— Как ты думаешь, это опытный, полностью уверенный в себе охотник, или начинающий, который только пробует свои силы?

— Как ты считаешь, будет ли охота удачной? Чем все закончится?

«Выразительные лица»

Цель: изучение уровня мимических средств эмоциональной выразительности и способности к пониманию эмоциональных состояний других людей.

Материал: Набор женских фотографий.

Выполнение: Ребенку предлагают внимательно посмотреть на фотографии, выбрать одну, наиболее понравившуюся, но не покатывать ее экспериментатору. Суть методики состоит в том, что школьник должен покатать при помощи мимики, какую фотографию он выбрал, и потратить похожее выражение лица. Он упражняется до тех пор, пока экспериментатор догадается, какая фотография имеется в виду. Затем его спрашивают, чем ему понравилась данная фотография, о чем может думать эта женщина, какие чувства она переживает.

«Леночка слушает сказку»

Цель: Выявление понимания эмоциональных состояний и их причин, эмоциональной направленности.

Материал: Фотография девочки.

Выполнение: Ребенку показывают фотографию, объясняют, что на ней изображена девочка, которая очень внимательно слушает сказку. Он должен подумать и сказать, кто, по его мнению, рассказывает девочке сказку, как она относится к этому человеку, любит ли она сказки вообще и нравится ли ей эта сказка. Далее, школьника спрашивают, какие чувства испытывает девочка, слушая сказку, о чем может быть эта скатка, как она закончится, какое лицо будет у девочки, когда она дослушает сказку до конца.

«Волшебная сила искусства»

Цель: Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картине.

Материал: Репродукции картин известных художников. Желательно, чтобы среди изображенных на них персонажей были дети.

Выполнение: Ребенку предлагают рассмотреть репродукции, указать, на каких из них изображены приятные, а на каких — неприятные события. Затем школьника просят показать, на какой картине отражены более сильные приятные и неприятные переживания и объяснить, почему он так решил.

На следующем этане работы испытуемый поочередно рассказывает о событиях, изображенных на каждой картине, о том, что могло предшествовать этим событиям, и как они будут развиваться далее, о чувствах, которые испытывают персонажи картин.

«Пляшущие человечки»

Цель: Изучение учения распознавать и соотносить выразительные движения лица и тела.

Материал: 2 набора карточек размером примерно 5×8 см. На карточках первою набора — схематическое изображение лиц, выражающих разные эмоциональные состояния. На карточках второго набора человеческие фигурки.

Выполнение: Перед ребенком раскладывают оба набора карточек и предлагают ему подобрать к каждой фигурке лицо с выражением соответствующего состояния. Школьника просят высказывать вслух свои рассуждения о том, какое чувство мог бы испытывать человек, у которого такое выражение липа, такая поза, что могло послужить причиной приятного или неприятного переживания.

После того, как дети научились понимать изучаемые эмоции и показывать их, мы начали изучать сказку. Сначала прочитали сказку, потом разыгрывали отдельные эпизоды по ролям, делая акценты на эмоциях. Так, в начале сказки, когда Иван-царевич встречает лягушку, мы с детьми изучали эмоцию грусти. Ребенок, изображавший Ивана-царевича, должен был показать мимикой и позой грусть, что ему придется взять в жены лягушку. Потом Иван-царевич грустит, что лягушка не сможет выполнить задание отца. Все дети по очереди менялись ролями, поэтому каждый изображал грусть Ивана-царевича. Лучше всего это получилось у Ильи М.

Далее мы с детьми учились показывать эмоции злости и радости, когда царь принимал подарки от сыновей. Дети должны были показать мимикой и позой, что царь злится, когда ему не нравились пирог или ковер, и наоборот они должны были показать радость, когда царю нравились подарки.

Эмоцию страха мы учились показывать на гостях, когда они услышали шум подъезжающей Царевны-лягушки, потом мы показывали удивление царя и его гостей, когда они увидели Царевну-лягушку в новом обличии. Удивление у детей получалось показывать сложнее всего.

Таким образом, мы изучили всю сказку, разбирая все эмоции, которые испытывают герои. После этого мы с детьми разыграли эту сказку полностью по ролям.

3.

3. Особенности понимания эмоциональных состояний людей младшими школьниками с умственной отсталостью Для того чтобы проверить эффективность проведенной работы, дети были вновь обследованы по методикам констатирующего эксперимента.

При проведении методики «Номинация эмоционального состояния» были получены следующие результаты (таблица 8).

Таблица 8

Результаты данных по заданию «Опознание эмоции по картинке» после проведения обучения Показатели Степан М. Юра Е. Илья М. Яна Х. Яна П. Полина П.

Радость 2 1 2 2 1 2 Грусть 1 1 1 1 1 1 Злость 1 1 2 1 1 1 Страх 1 1 1 1 1 1 Баллы 5 4 6 5 4 5 Проценты 62,5% 50% 75% 62,5% 50% 62,5% Исходя из данных таблицы, можно увидеть, что после проведения обучения все дети узнали эмоцию радости, грусти, злости и страха, но не смогли ее правильно назвать. При этом четверо детей смогли назвать эмоцию радости, а один ребенок (Илья М.) смог назвать эмоцию злости. Таким образом, после проведения обучения дети стали лучше понимать эмоции, и хотя не могли все эмоции назвать, подбирали достаточно близкие характеристики. Следовательно, обучение помогло детям с умственной отсталостью лучше понимать эмоции.

На рисунке 9 представлено распределение понимания различных эмоций детьми после проведения обучения.

Рисунок 9. Результаты по заданию «Опознание эмоции по картинке» после проведения обучения

Из рисунка видно, что дети знают и могут назвать эмоцию радости и злости, грусть и страх знают, но путают их с близкими эмоциями.

На рисунке 10 представлен уровень успешности детей до и после проведения обучения.

Рисунок 10. Успешность детей при выполнении задания «Опознание эмоции по картинке» до и после проведения обучения

Из рисунка видно, что после проведения обучения уровень успешности всех детей вырос.

Далее дети должны были выбрать названную эмоцию из 4 картинок. В таблице 9 показаны полученные результаты.

Таблица 9

Результаты по заданию «Выбор картинки (из 4-х) с определенной эмоцией» после проведения обучения Показатели Степан М. Юра Е. Илья М. Яна Х Яна П. Полина П. Радость 2 2 2 2 1 1 Грусть 1 1 1 2 1 1 Злость 1 1 1 1 1 1 Страх 1 0 1 1 1 1 Баллы 5 4 5 6 4 4 Проценты 62,5% 50% 62,5% 75% 50% 50%

Исходя из таблицы, можно увидеть, что дети смогли определить и многие даже назвать эмоцию радости, грусть и злость также смогли указать все дети, но некоторые путали их со схожими эмоциями. Эмоцию страха на этот раз указали почти все дети, хотя и не сразу На рисунке 11 представлено распределение определения различных эмоций детьми после проведения обучения.

Рисунок 11. Результаты по заданию «Выбор картинки (из 4-х) с определенной эмоцией» после обучения Из рисунка видно, что дети знают и могут определить эмоции радости и грусти, эмоцию злости все дети путают со схожей, эмоцию страха дети все еще понимают хуже всего.

На рисунке 12 представлен уровень успешности детей до и после проведения обучения.

Рисунок 12. Успешность детей при выполнении задания «Выбор картинки (из 4-х) с определенной эмоцией» до и после проведения обучения

Из рисунка видно, что после проведения обучения у всех детей вырос уровень успешности. Дети стали лучше понимать эмоции, их ответы стали более точные, если они не могут назвать эмоцию, они могут ее описать.

Следующая методика «Вербальная фиксация» была направлена на определение типа восприятия эмоции и соответственно возможный тип эталона экспрессии.

Результаты по данному заданию представлены в таблице 10.

Таблица 10

Результаты по заданию «Вербальная фиксация» сюжетная картинка «Шарик улетел» после проведения обучения

№ вопроса Степан М. Юра Е. Илья М. Яна Х. Яна П. Полина П. 1 1 2 2 2 1 0 2 0 2 1 1 0 1 3 1 2 2 2 1 1 4 0 1 1 2 0 0 Баллы 2 7 6 7 2 2 Проценты 25% 87,5% 75% 87,5% 25% 25%

Из таблицы можно увидеть, что дети после проведения обучения стали лучше отвечать на вопросы, и хотя некоторые дети все еще вообще не отвечали или отвечали не по теме, у многих детей прослеживались четкие и правильные ответы. Таким образом, после проведения обучения дети смогли объяснить, что чувствует девочка и почему, хотя некоторые еще затруднялись в вербализации эмоций.

На рисунке 13 представлены уровни успешности детей до и после.

Рисунок 13. Успешность детей при выполнении задания «Вербальная фиксация» сюжетная картинка «Шарик улетел» до и после обучения

Из рисунка видно, что после проведения обучения уровень успешности детей несколько вырос, и хотя многие еще допускали ошибки, в целом большинство детей уже смогли не только назвать эмоции, но и объяснить их.

Далее перед ребенком кладется вторая сюжетная картинка «Разбитая чашка». В таблице 11 представлены результаты исследования.

Таблица 11

Результаты по заданию «Вербальная фиксация» сюжетная картинка «Разбитая чашка» после обучения

№ вопроса Степан М. Юра Е. Илья М. Яна Х. Яна П. Полина П. 1 1 2 1 2 1 1 2 1 1 0 1 0 0 3 1 1 1 1 1 1 Баллы 3 4 2 4 2 2 Проценты 50% 66,7% 33,3% 66,7% 33,3% 33,3%

Из таблицы видно, что дети стали гораздо лучше отвечать на вопросы, и хотя никто из детей не смог ответить на все вопросы правильно. Трое детей из шести уже смогли ответить на все вопросы, даже если допускали некоторые недочеты. Трое детей все еще не могли объяснить взаимосвязь эмоций и их причины.

На рисунке 14 представлен уровень успешности выполнения детьми данного задания.

Рисунок 14. Успешность детей при выполнении задания «Вербальная фиксация» сюжетная картинка «Разбитая чашка» до и после обучения

Из рисунка видно, что не у всех детей вырос уровень успешности, но в целом показатели у детей стали гораздо лучше.

Затем перед ребенком кладется третья сюжетная картинка. «Кошка и молоко». В таблице 12 представлены полученные результаты.

Таблица 12

Результаты по заданию «Вербальная фиксация» сюжетная картинка «Кошка и молоко» после проведения обучения

№ вопроса Степан М. Юра Е Илья М. Яна Х. Яна П. Полина П. 1 1 2 1 2 1 1 2 1 2 2 2 1 1 3 1 2 1 1 1 0 4 2 1 1 2 2 2 5 0 1 1 1 0 1 Баллы 5 8 6 8 5 4 Проценты 50% 80% 60% 80% 50% 40%

Из таблицы видно, что дети вновь по-разному справились с этим заданием, но в целом полных и правильных ответов стало гораздо больше.

На рисунке 15 представлены уровни успешности детей до и после обучения.

Рисунок 15. Успешность детей при выполнении задания «Вербальная фиксация» сюжетная картинка «Кошка и молоко» до и после обучения Из рисунка видно, что уровень практически всех детей вырос.

Таким образом, исследование по данной методике показало, что после проведения обучения дети в различной степени владеют вербализацией эмоций. Одни дети могут достаточно точно описать эмоции, понимают их происхождение и причины. Но у большинства детей наблюдаются трудности при объяснении причин эмоций, их описании.

Третья методика «Понимание мимики и позы» была направлена на изучение уровня неречевых средств эмоциональной выразительности. В таблице 13 представлены полученные результаты.

Таблица 13

Результаты по заданию «Понимание мимики и позы» после проведения обучения

№ позы Степан М. Юра Е. Илья М. Яна Х. Яна П. Полина П. 1 2 2 1 1 0 1 2 1 2 2 1 1 1 3 0 1 0 2 2 2 4 2 2 1 1 2 0 Баллы 5 7 4 5 5 4 Проценты 62,5% 87,5% 50% 62,5% 62,5% 50%

Таким образом, из таблицы видно, что после проведения обучения дети смогли показать достаточно высокий уровень успешности, хотя полностью с заданием никто не справился.

На рисунке 16 представлены уровни успешности детей по данному заданию.

Рисунок 16. Успешность детей при выполнении задания «Понимание мимики и позы» до и после проведения обучения

Из рисунка видно, что после проведения обучения дети вновь смогли показать лучшие результаты, чем при первом обследовании.

В таблице 14 представлены обобщенные данные.

Таблица 14

Уровни успешности детей по всем заданиям при повторном исследовании Показатели Степан М. Юра Е. Илья М. Яна Х. Яна П. Полина П. «Опознание эмоции по картинке» 62,5% 87,5% 50% 62,5% 62,5% 50% «Выбор картинки (из 4-х) с определенной эмоцией» 50% 80% 60% 80% 50% 40% «Шарик улетел» 50% 66,7% 33,3% 66,7% 33,3% 33,3% «Разбитая чашка» 25% 87,5% 75% 87,5% 25% 25% «Кошка и молоко» 62,5% 50% 62,5% 75% 50% 50% «Понимание мимики и эмоций» 62,5% 50% 75% 62,5% 50% 62,5% Средний процент 52% 70% 59% 72% 45% 43%

Из таблицы можно увидеть, что лучше всего справились с заданиями Юра Е. и Яна Х. — у них 72% и 70% успешности соответственно, чуть меньше 59% и 52% у Ильи М. и Степана М.

Хуже всего с заданием справилась Яна П. — у нее 45% успешности — и Полина П. — у нее 43% успешности.

На рисунке 8 представлены сравнительные данные до и после.

Рисунок 8. Сравнительные данные уровня успешности до и после проведения обучения Из рисунка видно, что все дети подняли уровень успешности, при этом наибольший рост наблюдается у Полины П., хотя она по-прежнему отвечала хуже других детей. Эти данные свидетельствуют об эффективности проведенной работы. То, что не у всех детей наблюдется значительное увеличение успешности и наличие достаточного количества ошибок говорит о том, что необходимо продолжать работу для того, чтобы дети полностью усвоили данные эмоции и смогли безошибочно их определять и описывать.

Выводы по третьей главе Для проведения формирующего эксперимента была выбрана сказка «Царевна-лягушка». Данная сказка достаточно простая для понимания школьниками с умственной отсталостью, при этом в ней показаны различные эмоции: боязнь, гнев, отчаянье, надежда, огорчение, счастье. При разыгрывании этой сказки дети будут как обучаться показывать эти эмоции, так и понимать их.

Экспериментально-коррекционная работа проводилась в несколько этапов. Экспериментально-коррекционная работа проводилась в несколько этапов. На первом этапе мы изучали с детьми эмоции, учились их опознавать по мимике, пантомимику, жесты, позу, голос, походка, плечи, движения человека в разном эмоциональном состоянии. На втором этапе с детьми изучалась сказка «Царевна-лягушка», дети учились распознавать эмоции героев, разыгрывать диалоги со сказочными персонажами. На третьем этапе мы с детьми разыгрывали сказку по ролям.

После проведения коррекционной работы было проведено повторное исследование понимание детьми эмоций. Все дети подняли уровень успешности, при этом наибольший рост наблюдается у Полины П., хотя она по-прежнему отвечала хуже других детей. Эти данные свидетельствуют об эффективности проведенной работы. То, что не у всех детей наблюдется значительное увеличение успешности и наличие достаточного количества ошибок говорит о том, что необходимо продолжать работу для того, чтобы дети полностью усвоили данные эмоции и смогли безошибочно их определять и описывать.

Заключение

Эмоции — это особый класс психических процессов и состояний, связанный с инстинктами, потребностями и мотивами личности. Эмоции выполняют функцию регулирования активности субъекта, путём отражения значимости внешних и внутренних ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. Именно эмоции определяют, что значимо для человека, а что нет в данный момент, и тем самым способствуют ориентации его в различных ситуациях. Эмоции способны охватывать своим влиянием весь организм человека, дезорганизовать или, напротив, улучшать его деятельность, они является побудителем и регулятором поведения человека в целом, подчиняя его деятельность основным мотивам и потребностям личности, ее интересам и склонностям.

Эмоциональное развитие умственно отсталых школьников определяется рядом общих с нормой закономерностей (зависимость от возраста, от особенностей взаимоотношений с окружающими людьми, от участия в различных видах деятельности). В то же время ему присущи специфические закономерности (зависимость от структуры и своеобразия биологического дефекта, от эффективности коррекционной помощи, взаимосвязь с компенсаторным фондом психики). Создание и успешная реализация системы психолого-педагогической коррекции эмоционального развития учащихся со сниженным интеллектом требует обязательного учета этих закономерностей.

Эмоциональное развитие детей с умственной отсталостью оказывает серьезное влияние на их социальную адаптацию и требует целенаправленного психолого-педагогического воздействия. В настоящее время проблема умственной отсталости рассматривается в аспекте идеи единства интеллекта и аффекта, поэтому теоретически вопрос о вторичности эмоциональных нарушений не ставится. Но в практической деятельности специального учреждения основной акцент делается на коррекцию нарушений познавательной сферы, а эмоциональному развитию школьников нередко уделяется недостаточно внимания. Это затрудняет реализацию компенсаторных возможностей их психики и заметно снижает эффективность коррекционно-воспитательного процесса.

Для подтверждения поставленной гипотезы было проведено экспериментальное исследование. Цель исследования — обосновать эффективность использования сказки в процессе коррекционной работы с умственно отсталыми детьми для развития понимания ими эмоций других людей.

Исследование проводилось на базе ГУ Детский дом-интернат для умственно отсталых детей «Южное Бутово» Департамента социальной защиты населения города Москвы. В нем принимало участие шесть детей.

Были определены следующие этапы исследования:

Первый этап. Констатирующий эксперимент, на котором будет сформирована экспериментальная группа детей, подобраны методики и проведено исследование понимания эмоций других людей детьми с умственной отсталостью.

Второй этап. Формирующий эксперимент. На этом этапе разрабатывается и проводится работа по коррекции понимания эмоций других людей детьми с умственной отсталостью.

Третий этап. Контрольный эксперимент. На этом этапе дети, принимавшие участие в исследовании, должны вновь пройти обследование по методикам констатирующего эксперимента.

На основе проведенного констатирующего исследования можно сделать выводы о том, что у детей с умственной отсталостью наблюдаются сложности в понимании эмоций, их вербализации. Они не всегда могут понять и объяснить причину появления эмоции, не узнают даже знакомые им эмоции при общении и позе. Все это свидетельствует о необходимости работы по коррекции и развитию эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников.

Для проведения формирующего эксперимента была выбрана сказка «Царевна-лягушка». Данная сказка достаточно простая для понимания школьниками с умственной отсталостью, при этом в ней показаны различные эмоции: боязнь, гнев, отчаянье, надежда, огорчение, счастье. При разыгрывании этой сказки дети будут как обучаться показывать эти эмоции, так и понимать их.

Экспериментально-коррекционная работа проводилась в несколько этапов. Сначала дети знакомились со сказкой: потом на протяжении четырех занятий подробно разбирали сказку и рассматривали те эмоции, которые можно в ней увидеть.

После того, как были проведены занятия по изучению эмоций, детям были розданы раскраски с героями сказки. Каждому ребенку был дан индивидуальный лист с раскраской, которую они должны были самостоятельно раскрасить. Затем дети разыгрывали сказку при помощи вырезанных фигурок.

Сказка ставилась по ролям. Во время драматизации сказки дети не только правильно выполняли свои роли, но и выражали нужные эмоции, хотя в некоторых моментах не могли передать нужную эмоцию, путались и допускали некоторые ошибки. В целом было видно, что после проведенных занятий дети стали лучше не только понимать, но и выражать свои эмоции.

После проведения коррекционной работы было проведено повторное исследование понимание детьми эмоций. Все дети подняли уровень успешности, при этом наибольший рост наблюдается у Полины П., хотя она по-прежнему отвечала хуже других детей. Эти данные свидетельствуют об эффективности проведенной работы. То, что не у всех детей наблюдется значительное увеличение успешности и наличие достаточного количества ошибок говорит о том, что необходимо продолжать работу для того, чтобы дети полностью усвоили данные эмоции и смогли безошибочно их определять и описывать.

Список литературы

Анохин П. К. Эмоции // БМЭ. — М.: Изд. Сов. Энциклопедия, 1964 .Т. 35 С. 339 — 357.

Божович Л.И. К развитию аффективно потребностной сферы человека // Проблемы общей, возрастной педагогической психологии./Под. ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1978. — С. 168 — 179.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явления. — М., 1976. — 143 с.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М.: АПН РСФСР, 1956. — 481 с.

Выготский Л. С. Основы дефектологии. — СПБ.: Лань, 2003. — 656 с.

Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. — СПБ.: Лань, 2003. — С. 321 -354.

Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л. С. Выготский // Вопросы психологии. 1966. — № 6. — С. 63

Гаврилушкина О.П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. — М.: Просвещение, 1985. — 72 с.

Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. — М.: Просвещение, 1981. — 176с.

Ермолаева М. В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. — М.: Воронеж, 1998. — 174 с.

Забрамная С. Д., Исаева Т. Н. Изучаем обучая. Рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью. — М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002 — 112 с.

Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: Учеб. для студентов дефектол. фак. педвузов и ун-тов. — М.: Просвещение: Владос, 1995.— 112 с.

Занков Л.B. Психология умственно отсталого ребенка. — М.: Учпедгиз, 1939. — 64с.

Запорожец А. В. Эмоциональное развитие дошкольника. — М.: Просвещение, 1985. — 176с.

Изард К. Психология эмоций / Пер. с англ. Татлыбаева А. — С.-П.: Питер, 2008. — 464 с.

Ильин Е. П. Эмоции и чувства. — С.-П.: Питер, 2001. — 752с.

Лабунская В. А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. — Ростов н/Д: Феникс, 1999. — 608с.

Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции // Психология эмоций. СПб.: Питер, 2004. — С. 257 — 267.

Морозов Н. Г. Особенности поведения и развития нравственных отношений умственно отсталых дошкольников // Дефектология. 1989. — № 1. с. 63 — 69.

Московкина А. Г. Изучение стереотипов отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей // Дефектология. 2000. — № 2. — С. 38−41.

Мухина B.C. Возрастная психология. — М.: Академия, 2000. — 456 с.

Мясищев В. Н. Психология отношений. — М.: Институт практической психологии, 1995. — 356 с.

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж. И. Шиф. — М.: Просвещение, 1966. — 343с.

Певзнер М. С. Динамика развития детей олигофренов. — М.: АПН РСФСР, 1963. — 125с.

Петрова В. Г. Психология умственно отсталых школьников. — М.: Академия, 2002. — 160 с.

Пискарева Т. Б. Развитие эмоций у учащихся с нарушением интеллекта // Ананьевские чтения-98: Тезисы научно-практической конференции. — СПб., 1998. — С. 199−200.

Рубинштейн C.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2000. — 586с.

Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. — М.: ЭКСМО-Пресс, 1999. — 448с.

Симонов П. В. Эмоциональный мозг. — М.: Наука, 1981. — 215с.

Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. — М.: Просвещение, 1966. — 150с.

Снайдер М. Ребенок как личность: становление культуры справедливости и воспитание совести. — М.: Смысл; СПб.: Гармония, 1994. — 237с.

Стребелева Е. А. Ранняя диагностика умственной отсталости // Дефектология. — 1994. — № 1.

Шаповалова О. Е. Методические рекомендации по изучению эмоционального развития при умственной отсталости. — Биробиджан: БГПИ, 2003. — 96 с.

Шаповалова О. Е. Методические рекомендации по изучению эмоционального развития при умственной отсталости. — Биробиджан: БГПИ, 2003. — 96с.

Щетинина А. М. Социализация и индивидуализация в детском возрасте Учебное пособие. — Великий Новгород: Нов

ГУ им. Ярослава Мудрого, 2004. 132 с.

Экман П. Психология эмоций. Я знаю, что ты чувствуешь. 2-е изд. / Пер. с англ. — СПб.: Питер, 2010. — 334с.

Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 6—21.

Приложение Приложение 1

Материал к методике «Номинация эмоционального состояния»

Приложение 2

Материал к методике «Вербальная фиксация»