Формирование социально-бытовой ориентировки как средство развития гендерных представлений подростков с умственной отсталостью

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Оренбургский государственный педагогический университет»

Психолого-педагогический факультет Кафедра специальной психологии Выпускная квалификационная работа ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВОЙ ОРИЕНТИРОВКИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ГЕНДЕРНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ Специальность — 50 714.65 Олигофренопедагогика Оренбург, 2015 г.

Содержание Введение Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования социально-бытовой ориентировки как средства развития гендерных представлений подростков с умственной отсталостью

1.1 Значение курса социально-бытовой ориентировки в коррекционной школе

1.2 Особенности гендерной социализации подростков с умственной отсталостью

1.3 Урок социально-бытовой ориентировки как средство формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию социально-бытовой ориентировки как средства развития гендерных представлений подростков с умственной отсталостью

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Реализация программы уроков социально-бытовой ориентировки, способствующих формированию гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы Заключение Список использованной литературы Приложения Введение В настоящее время в российском обществе создаются условия, позволяющие каждому ребенку и подростку с отклонениями в развитии интегрироваться и утвердиться в социуме. Решение этой задачи напрямую связано с осуществлением социализирующей функции институтов образования.

Одной из наиболее распространенной и разнообразной по механизмам формирования формы аномалии психического развития является умственная отсталость. Исследованием детей и подростков с умственной отсталостью занимались такие ученые, как О. К. Агавелян, Г. Ф. Бреслав, К. С. Лебединская, В. Г. Петрова, М. С. Певзнер, Т. З. Стернина и др.

У подростков с умственной отсталостью отмечается ограниченность знаний и представлений о социальной действительности, склонность к социальному иждивенчеству, дети поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства (В.В. Воронкова, А. Н. Гамаюнова, М. И. Кузьмицкая и др.).

Проявляя заботу о социальной зрелости выпускников, специальная коррекционная общеобразовательная школа (СКОШ) уделяет внимание, главным образом, вопросам общего образования и профориентации, как основы их социально-трудовой адаптации. Однако практика показывает, что выпускники СКОШ оказываются неподготовленными в вопросах семьи, брака, гендерных отношений.

Процесс формирования гендерных представлений — это сложный и многоступенчатый процесс взаимодействия социокультурных и биологических факторов. В последние десятилетия многими исследователями отмечаются недостатки в усвоении традиционных гендерных моделей, появление специфических затруднений и особенностей в усвоении гендерной роли (В.В. Абраменкова, Т. В. Бендас, Г. М. Бреслав, И. С. Кон, Б. И. Хасан и др.). Невнимание к гендерной социализации в современном обществе порождает немало проблем, связанных, прежде всего, с недостаточной готовностью молодых людей к выполнению семейных ролей. Современная практика воспитания испытывает ощутимые трудности в формировании у подрастающего поколения эталонных качеств — женственности у девочек и мужественности у мальчиков, обусловленных психологическим полом.

Вопросами развития гендерных представлений и идентичности в зарубежной психологии занимались такие ученые-исследователи, как: Р. Столлер, С. Бэм, Е. Маккоби, К. Джеклин, Дж. Лорбер и др. В отечественной науке к данной проблеме обращались: И. С. Кон, Е. П. Ильин, Д. Е. Исаев, В. Е. Каган, И. С. Клецина, Е. В. Здравомыслова, JI.B. Попова и др.

Теоретический анализ научной литературы показал, что имеются немногочисленные исследовательские работы, посвященные проблемам формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью.

Вопросам семейного и гендерного воспитания умственно отсталых подростков посвящены ряд работ: формированию качеств будущего семьянина (Е.Н. Денисова), особенности освоения семейных ролей и практическая подготовка детей к самостоятельной семейной жизни (Т.Н. Пролубникова). Особенности гендерной идентичности, специфика онтогенеза полоролевых (гендерных) представлений у детей и подростков с умственной отсталостью представлены в исследованиях Н. Л. Белопольской, Н. В. Заиграевой, О. Г. Нугаевой, Л. М. Шипицыной.

Рассмотрение современного состояния проблемы формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью, степени теоретической и практической ее разработанности в специальной психологии и педагогике показало, что значительная часть проблем в силу целого ряда объективных причин не получила еще достаточно глубокого осмысления и развития. К их числу можно отнести проблемы формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью на уроках социально-бытовой ориентировки. Анализ результатов исследований, посвящённый данной проблеме, позволяет обозначить противоречие между потребностью формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью и недостаточным использованием педагогических возможностей уроков социально-бытовой ориентировки в формировании гендерных представлений у школьников с умственной отсталостью.

Цель исследования: теоретически обосновать и опытным путем проверить программу уроков социально-бытовой ориентировки, способствующих формированию гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью. Объект исследования: процесс формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью.

Предмет исследования: урок социально-бытовой ориентировки как средство формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью. Задачи исследования:

1. Раскрыть значение курса социально-бытовой ориентировки в коррекционной школе.

2. Охарактеризовать особенности гендерной социализации подростков с умственной отсталостью.

3. Рассмотреть педагогические возможности уроков социально-бытовой ориентировки в формировании гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью.

4. Разработать и реализовать программу уроков социально-бытовой ориентировки, способствующих формированию гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью.

Методы исследования:

1. Теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

2. Эмпирические: наблюдение, беседа, педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы;

3. Методы количественного и качественного анализа данных: количественный и качественный анализ результатов исследования.

Практическая значимость: представленная программа уроков социально-бытовой ориентировки, способствующих формированию гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью может быть использована в работе педагогами специальных коррекционных школ VIII вида.

База исследования: Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 20 г. Оренбурга.

Исследование проводилось в период с сентября 2014 г. по март 2015 года.

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью на уроках социально-бытовой ориентировки

1.1 Значение курса социально-бытовой ориентировки в коррекционной школе Одним из социальных институтов, обеспечивающих подготовку детей и подростков к жизни в обществе, является институт школьного образования. Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа готовит учеников к самостоятельному труду и дает им определенный объем знаний и умений по ряду предметов школьного курса, а также необходимые нравственные понятия, навыки культурного поведения. Процесс обучения и воспитания, направленный на формирование личности аномального ребенка, коррекцию недостатков развития, в конечном счете создает предпосылки социальной адаптации школьников, имеющих отклонения в развитии.

Интеллектуальная недостаточность является фактором, затрудняющим приспособление подростка к социальным требованиям общества и обуславливает необходимость организации целенаправленного процесса его социализации в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Социально-бытовая ориентировка умственно отсталых детей существенно затруднена в силу неполноценности их познавательной деятельности, обусловленной тотальным психическим недоразвитием или деменцией. В отличие от нормально развивающихся сверстников, социальное развитие которых происходит в значительной мере непроизвольно и спонтанно, умственно отсталые дети не в состоянии самостоятельно выделить и освоить образцы решения социальных и бытовых задач.

С целью совершенствования процесса социализации детей с интеллектуальной недостаточностью в образовательные учреждения VIII вида с 1981 года введен курс «Социально-бытовая ориентировка» (СБО). Как отмечает Г. Л. Андросова, данный курс располагает значительными возможностями по решению проблем социализации подростка с нарушением интеллекта.

Под социально-бытовой ориентацией понимается способ деятельности личности и ее общения с окружающим, в процессе чего воспитываются привычки, установки, определяются нормы взаимоотношений в семье, с родственниками, коллегами по работе, друзьями, соседями, развиваются умения организовать бытовой труд, досуг, направлять его на формирование, удовлетворение духовных запросов и поддержание здоровья.

Социально-бытовая ориентировка предполагает подготовку умственно отсталых детей к спешной самостоятельной жизни в современных социально-экономических условиях, формирование у них умений ориентироваться в различных сферах быта, обследовать их и планировать свою деятельность в разнообразных социально-бытовых ситуациях. [9]

Теоретический анализ научной литературы и передовой педагогической практики позволяет сделать вывод, что именно уроки СБО могут рассматриваться как эффективное средство формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью.

Психолого-педагогические и методические аспекты проведения уроков по социально-бытовой ориентировки наиболее полно и содержательно представлены в работах Г. Л. Андросовой, В. В. Воронковой и др. [2, 9]

Социально-бытовая ориентировка по В. В. Воронковой — это специальный предмет, специальные коррекционные занятия, направленные на практическую подготовку детей к самостоятельной жизни и труду, на формирование у них знаний и умений, способствующих социальной адаптации, на повышение общего развития. Занятия помогают развивать и совершенствовать у учащихся навыки самообслуживания, ведения домашнего хозяйства, ориентировки в окружающей среде. Неотъемлемая часть занятий — формирование морально-этических норм поведения, выработка навыков общения с людьми в различных жизненных ситуациях. Цель СБО по мнению В. В. Воронковой формирование знаний, умений, навыков, направленных на социальную адаптацию выпускников специальных (коррекционных) учреждений, повышение уровня общего развития учащихся и их всесторонняя подготовка к будущей самостоятельной жизнедеятельности.

Задачи предмета СБО заключаются в следующем:

— каждому ученику специального (коррекционного) учреждения независимо от клинического диагноза необходимо получить полное представление по курсу СБО для дальнейшей адаптации, реабилитации и абилитации;

— реализовать методы интегрирующего обучения, предусматривающие комплексное изучение данного предмета как коррекционного;

— систематизировать, формировать и совершенствовать у детей необходимые им навыки общественно полезного и самообслуживающего труда;

— организовать и использовать бригадные формы обучения во всех видах практических занятий, экскурсиях, тренировочных упражнениях, межпредметных связях;

— учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, подходить к учащимся дифференцированно, принимая во внимание не только своеобразие их развития, но и возможности овладения учебным материалом и трудовыми умениями и навыками.

В настоящее время в большинстве специальных (коррекционных) школ VIII вида используется программа по СБО, разработанная В. В. Воронковой.

Содержание программы представлено четырьмя разделами, включающими различные темы занятий по социально-бытовой ориентировке:

Раздел 1. «Я — сам». Тематика занятий этого раздела предусматривает реализацию следующих задач:

— формировать представления об основных нуждах человека, частях тела и органах человека, их функциях;

— формировать представления о значении и правилах личной гигиены;

— учить детей понимать свои индивидуальные внешние и эмоционально-личностные особенности;

— учить детей рассказывать другим людям о себе.

Раздел 2. «Общение с окружающими». Тематика занятий этого раздела предусматривает реализацию следующих задач:

— формировать представления и знания о нормах культуры, накопление соответствующего опыта;

— обучать приемам вежливого общения в различных жизненных и поведенческих ситуациях;

— вырабатывать положительное или отрицательное отношение к поступкам окружающих в различных жизненных ситуациях;

— формировать элементарные знания о взаимоотношениях мальчиков и девочек, мужчин и женщин, навыков культуры полового поведения;

Раздел 3. «Учреждения, организации, предприятия». Задачи данного раздела следующие:

— ознакомление с профессиями взрослых, значением труда в жизни;

— формировать культуру поведения в общественных местах и других жизненных ситуациях;

— развивать способность ребенка воспринимать реальный мир города, улицы и ориентироваться в нем;

— учить планировать и организовывать личный досуг;

— учить планировать денежные расходы (в пределах имеющихся счетных навыков);

— воспитывать уважительное отношение к труду людей.

Раздел 4. «Хозяйственно-бытовое окружение (одежда, жилище, питание)». Работа по формированию большинства социально-бытовых умений и навыков, предусмотренных данным разделом программы, организовывается воспитателем в ежедневной практической деятельности, в процессе режимных моментов, в ходе занятий ОПТ.

Задачи раздела:

— формировать представления об окружающей действительности и знания бытового характера;

— развивать умения и навыки хозяйственно-бытового труда, а так же культурно-гигиенические навыки;

— воспитывать позитивные качества личности.

Общесоциальные и коррекционные задачи обучения и воспитания умственно отсталых детей определяют организационные методы и формы их решения, которые подчинены дидактическим принципам и способствуют оптимальной адаптации к самостоятельной жизни.

Положительный эффект в воспитании и обучении учащихся, по мнению В. В. Воронковой, С. А. Казаковой, может быть достигнут при проведении уроков социально-бытовой ориентировки с использованием следующих принципов:

— воспитывающей и развивающей направленности обучения;

— систематичности и последовательности; связи обучения с жизнью;

— коррекции в обучении; наглядности; сознательности и активности учащихся;

— индивидуального и дифференцированного подхода;

— прочности знаний, умений и навыков.

Содержание обучения по СБО в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида определяется учебным планом и программой, между которыми существует неразрывная связь. Учебная программа строится по концентрическому принципу, что дает возможность осуществлять коррекцию умственной деятельности учащихся.

Основной формой организации учебной работы по учебному предмету «Социально-бытовая ориентировка» является урок. Основные требования к уроку заключаются в следующем:

— реализация триединой цели специальной (коррекционной) школы VIII вида — образовательной, коррекционно-развивающей и воспитательной;

— соответствие урока принципам обучения;

— организационная четкость урока;

— оптимизация учебно-воспитательного процесса;

— интенсификация учебно-воспитательного процесса;

— соответствие содержания урока учебным программам;

— осуществление межпредметных и внутрипредметных связей;

— повышение самостоятельности учащихся.

Каждый урок всегда неразрывно связан с предыдущим, с предшествующей работой учащихся, готовя их к изучению последующего материала.

В специальной (коррекционной) школе VIII вида используют следующие типы уроков (в зависимости от образовательной цели занятия): сообщения новых знаний; формирования и закрепления знаний; обобщения и систематизации знаний; проверки и оценки знаний, умений и навыков; комбинированный урок.

Помимо урока существуют и другие формы организации учебного процесса: экскурсии, практические занятия, деловые игры, самостоятельная домашняя работа.

На уроках СБО широко используются различные методы, приемы и средства обучения. Среди словесных методов применяются: объяснение, рассказ, беседа, среди наглядных — схематические изображения, наглядные средства, среди практических — упражнения, различные виды практических работ (с использованием инструкционных карт и т. д.).

Активно используются на практике игровые методы обучения — моделирование реальных ситуаций, дидактические игры. Разыгрывая и разбирая реальные жизненные ситуации на занятиях по социально-бытовой ориентировке, как отмечает В. В. Воронкова, учащиеся в некоторой мере расширяют свой социальный опыт, приобретают определенные знания и умения. Участие школьников с умственной отсталостью в разыгрывании ситуаций имеет большое значение для развития у них навыков общения. Выполнение определенной роли требует подчинения определенным правилам, нормам поведения, которые служат как бы эталонам для играющего.

Таким образом, курс социально-бытовой ориентировки направлен на практическую подготовку умственно отсталых детей и подростков к самостоятельной жизни, на повышения уровня их общего развития.

1.2 Особенности гендерной социализации подростков с умственной отсталостью Умственная отсталость — это группа различных по причинам возникновения и клиническим проявлениям отклоняющихся от нормы состояний, признаком которых является наличие врожденного или приобретенного в раннем детстве (до трех лет) общего психического недоразвития с преимущественным недоразвитием интеллектуальных способностей.

Современные оценки содержания умственной отсталости можно согласовать с международной классификацией болезней 10-го пересмотра, так, в части, касающейся психических расстройств у детей и подростков, умственная отсталость выделена как отдельная группа психического дизонтогенеза и включает легкую умственную отсталость, тяжелую умственную отсталость, глубокую умственную отсталость, другую умственную отсталость и неуточненную умственную отсталость.

Дети с умственной отсталостью — одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своём развитии от нормы. Они составляют около 2,5% от общей детской популяции (Л.В. Кузнецова).

Данная категория детей с повреждением коры головного мозга, имеющего диффузный характер, довольно разнообразна по составу. Морфологические изменения, хотя и не с одинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребёнка, нарушая их строение и функции. Всё это обуславливает возникновение различных отклонений, обнаруживающихся во всех видах психической деятельности, особенно резко — в мыслительной деятельности. Структура психики ребёнка с умственной отсталостью чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений.

Преобладающее большинство детей с умственной отсталостью составляют те, у которых она возникла вследствие различных органических поражений, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем, в период до развития речи (до 2 — 3 лет).

Отклонения в развитии познавательной деятельности подростков с легкой степенью умственной отсталости отчетливо обнаруживается при взаимодействии с окружающими их взрослыми и сверстниками. У школьников рассматриваемой категории отмечается значительно медленное развитие и недоразвитие психических познавательных процессов — мышления, внимания, памяти, воображения и др. У подростков с легкой степенью олигофрении беден активный и пассивный словарь, заметно нарушена смысловая сторона речи. Достаточно характерны изменения в мотивационно-личностной и волевой сферах. Поступкам подростков-олигофренов свойственны отсутствие целенаправленности, импульсивность (без какой бы то ни было борьбы мотивов) и негативизм. Они отличаются также повышенной подражательностью, внушаемостью и несамостоятельностью поведения, находятся в зависимости от влечений и аффектов, а также от ситуации и обстоятельств. Эти отклонения в той или иной мере проявляются у учащихся всех лет обучения [36, 39].

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что для умственно отсталых подростков семейное воспитание имеет большое значение, т.к. именно от родителей и других близких подростку людей зависит то, насколько успешно будет проходить его коррекция и адаптация. Огромное значение для подростков с нарушением интеллекта имеет то какая у него обстановка дома: отсутствие одного из родителей; плохие социально-бытовые условия жизни; алкоголизация родителей. Соответственно это во многом будет детерминировать процесс гендерной социализации рассматриваемой категории подростков.

Как мы отмечали ранее, гендерная социализация ребенка начинается с момента рождения и имеет свою специфику в зависимости от пола, возраста, социального окружения. Несмотря на то, что гендерная идентичность формируется в детстве, полоролевая социализация длится всю жизнь в ходе усвоения индивидом культурных норм и ценностей того общества, в котором он живет.

Многие исследователи обращают внимание на то, что умственно отсталые подростки имеют намного меньше информации о фактах жизни, связанных с полом, их представления бедны и искажены, а родители и воспитатели считают их большими «пуританами», нежели они есть на самом деле (Н.В. Александрова, Д. Линднер и др.).

Изучение психосексуального развития умственно отсталых детей по данным осведомленности в вопросах пола проводилось Д. Н. Исаевым и В. С. Каганом. Было отмечено, что умственно отсталые дети заслуживают особенного внимания в связи с тем, что их половое развитие отличается от такового здоровых детей (равно как и формирование у них полоролевого поведения, сексуальной активности и ориентации, осведомленности в вопросах пола) [по 40].

К общим клиническим признакам у детей с умственной отсталостью, имеющимся при любой ее форме и деформирующим систему отношений у таких детей со сверстниками и взрослыми, относится недоразвитие высших форм познавательной деятельности и личности ребенка в целом. Признаки недоразвития имеют глобальный характер, они касаются всех сторон психической деятельности: ощущений, восприятия, памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы, мышления, речи, моторики (Л.С. Выготский, Д. Н. Исаев, В. В. Ковалев и др.). В условиях нарушения психики, отмечает Д. Н. Исаев, усиливается роль влечений как недифференцированных и недостаточно осознаваемых потребностей при формировании поведения ребенка [по: 40].

Обращение к вопросам изучения гендерной идентичности у подростков с умственной отсталостью связано с принципиально иной картиной становления у них полоролевого поведения, сексуальной активности и осведомлённости в вопросах пола.

Известно, что умственно отсталые подростки, равно как и их многие нормально развивающиеся сверстники, черпают информацию о половых взаимоотношениях не из авторитетных источников (родители, школа), поэтому сведения такого рода часто искажены, они вульгарны и примитивны по своему содержанию. К сожалению, средства, используемые в современной литературе, кинои видеоматериалах по вопросам межполовых отношений имеют ярко окрашенный порнографический характер, что не может не оказывать негативного влияния на формирующуюся аффективную и личностную сферу подростка. Как результат этого кажущегося пассивного, но все же тотального воздействия информационных сведений на несформированное сознание старшего подростка практические работники системы специального образования, а также родители все чаще сталкиваются с фактами ранних половых контактов у подростков, беременностью подростков и т. п. Особенности полоролевого поведения исследовала Е. В. Сорокина. Оценка полноты полоролевого поведения проводилась при сравнении подростков разного пола и уровня интеллекта. Исследователем были выявлены ряд специфических особенностей [по: 40].

Девочки с умственной отсталостью пубертатного возраста выбирают игры, занятия, стиль поведения, свойственные женскому полу, независимо от уровня интеллектуального развития. Уровень интеллекта коррелирует у умственно отсталых с чувством стеснительности, восприятием своей телесной женственности: чем он выше, тем более развиты эти чувства.

Полоролевое поведение девочек не зависит от уровня интеллектуального развития. Примерно в 2/3 случаев оно является фемининным, в 1/3 — с признаками маскулинного поведения, небольшой процент (6−7%) девочек не демонстрирует выраженного полоролевого поведения [по: 40].

Психологическое исследование полоролевого поведения мальчиков показало, что ролевые предпочтения в играх и занятиях, свойственные своему полу, подростки с легкой степенью выбирают в 90% случаев. Интерес к противоположному полу проявлялся у 90% испытуемых. Выбор стиля поведения в соответствии с мужским в данной группе был характерен для 70% подростков [по: 40].

Особенности гендерной идентичности у подростков с умственной отсталостью отражены в исследованиях О. Л. Нугаевой. В своих работах ученый отмечает, что становление гендерной идентичности подростков с интеллектуальной недостаточностью подчинено общим закономерностям развития, но значительно отличается по темпу, качеству и соотношению ее составляющих по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Специфические особенности гендерной идентификации подростков с интеллектуальной недостаточностью обусловлены интеллектуальным дефектом, но в значительной степени условиями семейного воспитания, характером отношений с ближним социальным окружением.

Для мальчиков развитие гендерной идентичности представляет большие трудности, чем для девочек. У мальчиков с интеллектуальной недостаточностью эти трудности проявляются в неравномерном протекании половой идентичности, как в содержательном плане, так и в менее дифференцированном характере половой идентичности.

Более тесный контакт учителей с детьми и участие в их жизни способствуют решению превентивных задач по предотвращению или ослаблению негативных тенденций в становлении гендерной идентичности в сочетании с психологической коррекцией. В трудах Л. М. Шипицыной раскрыты особенности психосексуального развития детей и подростков с умственной отсталостью. Проблема нарушения формирования гендерной идентичности при умственной отсталости рассматривается как фактор, осложняющий процесс их адаптации. Выступая в качестве когнитивного компонента самосознания, гендерной идентичность становится осознаваемой только в подростковом возрасте.

Анализ специальной литературы свидетельствует о наличии единичных (Н.В. Заиграева) или тематически близких (Е.Н. Денисова, Е.А. Морщинина), работ, непосредственно посвященных изучению гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью.

В контексте заявленной проблемы представляют интерес результаты исследования полоролевой идентичности у подростков с умственной отсталостью проведенного С. Н. Каштановой, А. Н. Николаевой. Данные исследования позволили сделать ряд выводов:

1. Процесс гендерной идентификации умственно отсталыми подростками напрямую зависит от уровня развития интеллекта: чем выше уровень умственного развития, тем больше разных признаков принадлежности к тому или иному полу идентифицирует подросток.

2. Информированность о представителях своего пола значительно выше, чем о противоположном поле, независимо от уровня интеллектуального развития. Отмечается бедность в словесном обозначении описания своей внешности. Описывая себя, как представителя определенного пола, перечисляют в основном лишь общие, не зависящие от пола внешние данные. 3. Осведомленность подростков как о своем, так и противоположном поле у девочек выше, чем у мальчиков с аналогичным уровнем интеллекта. Рисунки девочек отличаются большей зрелостью, детализированностью и более подробным и контекстным изображением половых различий.

4. Подростки с умственной отсталостью мужского пола в значительной степени акцентированы на выделение женских половых признаков (процент обозначения признаков своего пола в два раза ниже, чем при отображении аналогичных в рисунке женщины).

5. Основные представления о половых различиях основываются, в большинстве случаев, на деталях внешнего вида человека (одежда, прическа).

Как отмечает в своем исследовании Н. В. Заиграева, в школе, особенно в специальной коррекционной, процветает «бесполое» воспитание. Именно поэтому ребенок даже при легком нарушении развития имеет значительный риск нарушения гендерной социализации. Есть основания считать, что гендерные представления у детей с интеллектуальными нарушениями будут иметь свои особенности, обусловленные своеобразием психического и личностного развития (так как имеет место нарушение познавательной деятельности и эмоциональной сферы).

Из-за когнитивных проблем развития строящаяся гендерная схема упрощена и, кроме того, формирование полоролевых представлений осложняется еще и тем, что родительские семьи данной категории детей зачастую являются неблагополучными.

Таким образом, становление гендерной идентичности у подростков с интеллектуальной недостаточностью подчинено общим закономерностям развития, но значительно отличается по темпу, качеству и соотношению ее составляющих по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Гендерные представления у подростков с умственной отсталостью о представителях своего пола значительно выше, чем о противоположном поле, независимо от уровня интеллектуального развития.

Отмечается бедность в словесном обозначении себя, как представителя определенного пола.

1.3 Урок социально-бытовой ориентировки как средство формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью коррекционный подросток умственный отсталость Изменения, происходящие в обществе, потребовали поиска новых подходов к воспитанию и обучению школьников с умственной отсталостью, учитывающих половозрастные, индивидуальные особенности детей в социальном контексте, социальные влияния на развитие данной категории учащихся, способствующие упорядочению процесса гендерной идентичности.

Для нашего исследования имеет существенное значение позиция Е. Н. Каменской, заключающаяся в том, что современные приоритеты в воспитании и обучении детей состоят не в закреплении жестких стандартов маскулинности и феминности, а в изучении потенциала партнерских взаимоотношений между мальчиками и девочками, вариативности в овладении гендерным репертуаром, взаимопонимания и взаимодополнительности [по 32].

В этой связи гендерное воспитание рассматривается как целенаправленный процесс педагогического сопровождения жизнедеятельности детей и подростков, заключающийся в содействии накопления социального опыта выполнения гендерных ролей, осознания себя как представителя определенного пола с позиции духовно-нравственного становления личности [по: 32].

Важным структурным элементом гендерной социализации индивида являются гендерные представления, следовательно, процесс их формирования подчиняется как общим, так и специфическим (в условиях дизонтогенеза) закономерностям развития личности.

Гендерные представления понимаются как обусловленные социальным контекстом понятия, взгляды, утверждения и объяснения относительно распределения ролей и статусных позиций мужчин и женщин в обществе. Гендерные представления как осмысленные знания о том, какие роли должны выполнять мужчины и женщины в обществе в конкретных социальных условиях, каково их предназначение и какие модели поведения они должны демонстрировать окружающим, рождаются в повседневной жизни в процессе общения и взаимодействия людей.

Выступая способом осмысления социальной действительности, гендерные представления помогают человеку определить свою позицию по отношению к системе существующих нормативных предписаний о должном поведении мужчин и женщин в социуме, выработать свой стиль поведения в межполовом взаимодействии, конкретизировать ориентиры жизненного пути на основе принятого способа исполнения гендерных ролей. Таким образом, гендерные представления ориентируют поведение людей в меняющихся социальных ситуациях.

Гендерные представления, по мнению Н. В. Заиграевой, это обобщенные образы мужской и женской половой роли, основанные на личностных особенностях и поведенческих характеристиках их носителей, воспроизведенные в сознании ребенка и дополненные его личными впечатлениями.

Процесс формирования гендерных представлений подростков достаточно сложный и противоречивый. Во-первых, обнаруживается несовпадение реальных и традиционных полоролевых стереотипов, во-вторых, имеет место разнонаправленность представлений мальчиков и девочек, что в дальнейшем может осложнять их взаимоотношения. Отмечается большая склонность девочек к полоролевой демократии и большая ориентация мальчиков на традиционные полоролевые стереотипы. Жесткость требований к маскулинности растет, одновременно уменьшаются требования к феминности девочек и в диапазон их представлений все больше включаются маскулинизированные стереотипы взрослых женщин. Есть основания считать, что подростки усваивают дисгармоничные, потенциально конфликтные установки маскулинности/феминности, и поэтому можно говорить о кризисном характере формирования гендерных представлений подростков Как мы указывали ранее основной формой организации учебной работы по курсу «Социально-бытовая ориентировка» является урок.

В целом, разделяя позицию Е. Н. Денисовой о том, что в курсе «Социально-бытовая ориентировка» заложены большие потенциальные возможности для осуществления воспитания будущего семьянина. Однако анализ практики показывает, что педагогические возможности данного курса в формировании гендерных представлений у школьников с умственной отсталостью используются далеко не полностью [по: 13].

Мы разделяем позицию О. Г. Нугаевой, что детям с умственной отсталостью следует объяснять ролевые, психологические и социальные различия мужчин и женщин, воспитывать в мальчике мужество, ответственность и благородство, а в девочке женственность, душевную чуткость, заботливость. Необходимо готовить воспитанников специальных школ к выполнению функционально-прагматических функций в семье, как необходимого компонента гендерной социализации, учитывая большой процент неблагополучных и неполных семей у детей с интеллектуальной недостаточностью, а также специфику дефекта и возраст детей. Формирование личности учащихся специальных школ, повышение качества их социальной адаптации может идти более успешно и целенаправленно с учетом данных изучения гендерных представлений.

Разумеется, это не означает, что на каждом уроке по социально-бытовой ориентировке необходимо решать проблемы формирования гендерных представлений. Но рабочая программа по данному учебному предмету может включать разделы, органически связанные с этой проблематикой.

Вполне очевидно, что работа по формированию гендерных представлений у подростков с нарушением познавательной сферы требует систематической работы на протяжении всего коррекционного воспитательно-образовательного процесса, участия всего педагогического коллектива, семьи, врачей. В школе должны рассматриваться лишь самые общие, самые широкие проблемы, на конкретных примерах, на уровне, доступном для понимания подростками в силу их психофизиологических особенностей.

Обобщение методических рекомендаций различных авторов (Т.А. Девяткова, Е. Н. Денисова и др.) позволяет сделать вывод, что содержание уроков социально-бытовой ориентировки, способствующих формированию гендерных представлений у школьников с умственной отсталостью может включать ряд компонентов:

— образовательный компонент — знания о правилах личной гигиены, заболеваниях, передающихся половым путем и методами их профилактики (цель — научить подростка с нарушением познавательной сферы понимать и осознавать ответственность за собственное половое поведение);

— психологический компонент — коррекция отдельных психических функций, особенностей подростка, являющихся факторами риска отклонений в сексуальном поведении (цель — психологическая поддержка подростка с умственной отсталостью, формирование ответственности за себя, свои действия, адекватной самооценки, навыков самостоятельного принятия решений, умений обратиться в случае необходимости за помощью);

— социальный компонент — помощь в социальной адаптации подростка, овладение коммуникативными, социально-адаптивными навыками (цель — формирование социальных навыков необходимых для здорового образа жизни);

— медико-биологический — ознакомление с основами правил личной гигиены, понятиями «здоровье», «пол», «физиологические закономерности» и т. д. (цель — формирование потребности здорового образа жизни, ответственности за собственное здоровье).

Таким образом, социально-бытовая ориентировка является важным компонентом в образовательном процессе специальной (коррекционной) школы VIII вида. Цель СБО — формирование знаний, умений, навыков, направленных на социальную адаптацию выпускников специальных (коррекционных) учреждений, повышение уровня общего развития учащихся и их всесторонняя подготовка к будущей самостоятельной жизнедеятельности. Педагогические возможности данного курса в формировании гендерных представлений у школьников с умственной отсталостью используются далеко не полностью.

Теоретический анализ проблемы исследования позволяет сделать ряд следующих выводов:

— социально-бытовая ориентировка предполагает подготовку умственно отсталых детей и подростков к спешной самостоятельной жизни в современных социально-экономических условиях, формирование у них умений ориентироваться в различных сферах быта, обследовать их и планировать свою деятельность в разнообразных социально-бытовых ситуациях; - становление гендерной идентичности у подростков с интеллектуальной недостаточностью подчинено общим закономерностям развития, но значительно отличается по темпу, качеству и соотношению ее составляющих по сравнению с нормально развивающимися сверстниками;

— наиболее сензитивным для педагогического воздействия при формировании гендерных представлений является подростковый возраст умственно отсталых учащихся в связи с положительной динамикой в развитии познавательной деятельности личности и появления таких психологических новообразований, как осознание и переживание своей половой принадлежности, новое качество оценочной деятельности межполовых отношений;

— гендерные представления подростка с умственной отсталостью детерминируют успешность социальной адаптации, что требует более детального изучения особенностей ее формирования у данной категории детей; - уроки социально-бытовой ориентировки могут рассматриваться как эффективное средство формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию социально-бытовой ориентировки как средство развития гендерных представлений подростков с умственной отсталостью

2.1 Организация и методы исследования Цель исследования: теоретически обосновать и опытным путем проверить программу уроков социально-бытовой ориентировки, способствующих формированию гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью.

Рабочие гипотезы:

1) реализация программы уроков социально-бытовой ориентировки, способствует формированию гендерных представлений, знаний о роли мужчины и женщины, культуре межличностного общения;

2) реализация программы уроков социально-бытовой ориентировки, способствует пониманию роли семьи, функциях отца и матери.

В ходе исследования были использованы следующие методы:

1. Теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

2. Эмпирические: наблюдение, беседа, педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы;

3. Методы количественного и качественного анализа данных: количественный и качественный анализ результатов исследования.

Эмпирическое исследование проводилось на базе муниципального специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии «Специальная (коррекционная) общеобразовательной школа № 20» г. Оренбурга. Учреждение работает по программе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.

В формирующем эксперименте приняли участие 10 учащихся 8 Б класса с легкой степенью умственной отсталости, возраст 14−15 лет.

До начала эмпирического исследования мы побеседовали с социальным педагогом и психологом образовательного учреждения, тщательно ознакомились с личным делом каждого ребёнка, характеристикой. В частности, у подростков с легкой степенью умственной отсталости было обнаружено следующее распределение по полу: 6 мальчиков и 4 девочки. Оказалось, что большая часть из них воспитывается в неполных семьях (80%); материальное положение — удовлетворительное; далеко не все дети обеспечены отдельной комнатой; образовательный уровень 60% матерей — низкий, с преобладанием полного среднего образования, низкий уровень трудовой квалификации родителей; у 70% есть братья/сестры.

Деструктурированность семей (алкоголизм родителей, склонность к агрессивным поступкам, неврозам и другим психическим расстройствам) наблюдалась в 30% случаев, сотрудничество со школой минимальное и разовое.

Отношения в семье дружеские и близкие в 50% случаев, отсутствие взаимопонимания — 30% и «нормативные» — 20%.

Эмпирическое исследование носило характер формирующего эксперимента и включало следующие этапы:

1. Входящая диагностика;

2. Реализация программы;

3. Итоговая диагностика.

На первом и третьем этапах диагностика осуществлялась с помощью следующих методов исследования:

1. Рисуночный тест «Нарисуй человека своего и противоположного пола» (Разработан К. Маховер в 1946 году на основе теста Ф. Гудинаф) [31]

Цель: выявить сформированность представлений о человеке мужского или женского пола через определение суммы половых признаков, изображенных в серии рисунков.

2. Эксперимент Н. Л. Белопольской «Половозрастная идентификация» [4]

Цель: исследование уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста.

3. Опросник «Кто я?» М. Куна и Т. Макпартленда (в модификации Т.В. Румянцевой) [31]

Цель: выявление роли гендерных характеристик в структуре Я — концепции личности.

5. Экспертная оценка учителем уровня усвоения программы по социально-бытовой ориентировке.

На втором этапе была реализована программа уроков социально-бытовой ориентировки, способствующих формированию гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью.

Сформированный диагностический комплекс позволил нам выявить: представления подростков с умственной отсталостью о человеке мужского или женского пола через определение суммы половых признаков, изображенных в серии рисунков, выполненных самими подростками; определить соответствия полового поведения и пола; получить информацию относительно знаний учащихся в области половых отношений, что позволило спланировать коррекционную работу, наметить план воспитательной работы.

Экспериментальное исследование проводилось в соответствии с требованиями к организации и проведению обследования, сформулированные И. Ю. Левченко (2007). Так, процедура обследования строилась в соответствии с особенностями подросткового возраста и на основе активной деятельности, ведущей для этого возраста (интимно-личностное общение); способ общения с экспериментатором был таким же, как и с другими знакомыми взрослыми; методики предъявлялись подросткам в удобной форме.

С целью получения наиболее достоверных данных вся диагностическая программа проводилась с подростками с легкой степенью умственной отсталости в индивидуальной форме, но под контролем взрослого. Приступать к выполнению задания предлагалось школьнику только в случае, если экспериментатор убеждался, что подростку понятна инструкция. Весь объем диагностических методик был разбит на части, чтобы дать испытуемому время для отдыха и восстановления работоспособности.

Рассмотрим результаты входной диагностики. Методика «Нарисуй человека своего и противоположного пола» позволила выявить сформированность представлений у подростков с умственной отсталостью о человеке мужского или женского пола. Подростки не сразу стали выполнять рисунки, практически все начали рисовать с изображения представителя своего пола.

Обобщенные результаты исследования представлены в таблице 1.

Таблица 1 Результаты диагностики подростков с умственной отсталостью по методике «Нарисуй человека своего и противоположного пола»

Анализ данных таблицы 1 позволил сделать вывод, что у данной группы подростков недостаточно сформировано представление о человеке своего и противоположного пола. Большинство испытуемых изобразили человека мужского и женского пола с одинаковой фигурой, что говорит о незнании подростков разницы между женской и мужской фигурами.

70% испытуемых нарисовали одежду в соответствии полом, у 30% школьников данной группы одежда мальчика и девочки одинакова без выраженных гендерных признаков.

Обращает внимание на себя то, что все подростки нарисовали в своих рисунках прическу в соответствии с полом — у мальчиков короткие волосы и девочек длинные волосы.

Всего три подростка (30%) из группы испытуемых выделили в своих рисунках вторичные половые признаки (грудь), четко нарисованное лицо, румянец, что свидетельствует о знании различий мужского и женского тела.

В целом, анализ полученных результатов по данной методике позволяет заключить, что данная группа подростков имеет поверхностные знания и представления о различиях мужского и женского тела.

Перейдем к рассмотрению результатов полученных по эксперименту Н. Л. Белопольской «Половозрастная идентификация» (таблица 2).

Анализ данных таблицы 2 позволяет констатировать, что 60% подростков с умственной отсталостью с заданием на построение последовательности картинок в аспекте возрастной периодизации справились. Лишь у 40% школьников данной группы были отдельные затруднения (Я настоящее и Я привлекательное отождествлялись).

По параметру «Я настоящее» мы выявили, что восемь (80%) учащихся рассматриваемой категории достаточно хорошо идентифицируют свой образ с образом на картинке.

Обращает внимание то, что привлекательным образом для большинства подростков (70%) с умственной отсталостью является образ юноши или девушки. У 30% школьников привлекательным образом является образ школьника (цы).

Таблица 2 Результаты диагностики подростков с умственной отсталостью по эксперименту Н. Л. Белопольской «Половозрастная идентификация»

Умственно отсталые подростки испытывали затруднения в определении самого непривлекательного образа. Вся группа испытуемых таким непривлекательным образом выделила образ старика (старухи) — 100%. Во многом это связано, как отмечает Н. Л. Белопольская с тем, что воображение этих детей мало развито и им трудно представить, какими им не хотелось бы быть.

Результаты, полученные нами в ходе обследования по методике Н. Л. Белопольской, дают основании сделать следующие выводы: представление о принадлежности к своему полу и возрасту у подростков с умственной отсталостью сформировано; в качестве привлекательного образа у испытуемых выступает образ «взрослый мужчина» и «юноша» у мальчиков и у девочек: «юной девушки» и «взрослой женщины»; в качестве непривлекательного образа у школьников выступает образ старости; прогнозирование своего будущего не вполне адекватно.

Гендерная идентичность — это часть индивидуальной «Я-концепции», которая отображает принадлежность индивида к социальной группе мужчин или женщин и эмоциональную оценку этого группового членства. Особенности гендерной идентичности проявляются в обозначенных своей половой принадлежности и смысловых самоописаниях. Далее рассмотрим результаты, полученные по опроснику «Кто Я?» М. Куна и Т. Макпартленда (в модификации Т.В. Румянцевой), позволившего выявить роли гендерных характеристик в структуре Я — концепции личности (таблица 3).

Таблица 3 Результаты исследований роли гендерных характеристик в структуре Я — концепции подростков с умственной отсталостью

Анализ данных таблицы 3 позволил сделать вывод, о том, что феминные характеристики осознаются подростками с умственной отсталостью лучше (Мср. 3,8), чем маскулинные характеристики (Мср. 3,1).

Семейные и межличностные роли осознаются школьниками данной категории несколько ниже (Мср. 3,3).

Подростки в своих ответах часто выделяли нейтральные характеристики, личностные черты (я трудолюбивый, я добрый) — (Мср. 3).

Нет осознания и есть достаточно поверхностные представления у школьников с умственной отсталостью о профессиональной роли (Мср. 2,5). Экспертная оценка учителем уровня усвоения программы по социально-бытовой ориентировке позволила сделать вывод, что в целом 60% учащихся имеют достаточный (средний) уровень сформированности знаний и умений в рассматриваемом аспекте.

У 40% подростков с умственной отсталостью начальный (низкий) уровень усвоения программы.

Результаты входной диагностики подростков с умственной отсталостью позволили сделать следующие выводы:

ѕ знание своего пола и возраста подростков с умственной отсталостью сформировано;

ѕ подросткам с умственной отсталостью свойственно неполная осознанность, поверхностность, формальность в причислении себя к полу, возможно, это связанно с непониманием самого слова «противоположный»;

ѕ знание о своем поле всегда значительно выше, чем о противоположном поле;

ѕ большинство идентифицируют себя с образом школьника (цы), т. е. со своим социальным статусом;

ѕ в качестве привлекательного образа у подростков выступает образ «взрослый мужчина» и «юноша» у мальчиков и у девочек: «юной девушки» и «взрослой женщины»;

ѕ в качестве непривлекательного образа у подростков выступает образ старости, который указывает на то, что выбор школьниками этого образа связан с эмоциональным неприятием;

ѕ у большинства подростков с умственной отсталостью имеются представления о том, что такое семья;

ѕ у подростков с умственной отсталостью отмечаются затруднения в понимании и объяснении, кто такая мама и папа;

ѕ больше чем у половины подростков с умственной отсталостью понимание и представление об образе «Я — в будущем» скудно в связи со снижением уровня развития воображения;

ѕ в изображениях подростков с интеллектуальной недостаточностью редко прослеживается наличие половых признаков в основном это особенности одежды и прически.

Таким образом, результаты констатирующего этапа эксперимента позволили сделать вывод, что необходимо дополнить содержание рабочей программы по социально-бытовой ориентировке для учащихся 8 класса с умственной отсталостью тематикой уроков, способствующих формированию гендерных представлений у подростков этой категории.

2.2 Реализация программы уроков социально-бытовой ориентировки, способствующих формированию гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью Проведенное исследование по диагностированию наличного уровня сформированности гендерных представлений у подростков с легкой степенью умственной отсталости показало, что у школьников отмечается специфические особенности и недостаточность знаний о человеке противоположного пола, у большинства они размыты и поверхностны.

Указанные особенности могут негативно влиять на характер, поведение, общение, социально значимые умения, социальный статус данной категории подростков и затруднять их личностное развитие и процесс социальной адаптации.

На основании вышеизложенного нами была разработана в соответствии с основными принципами коррекционно-развивающего обучения программа уроков социально-бытовой ориентировки в 8 классе (10 уроков), которые проводились нами совместно с учителем. В разработке программы мы опирались на уже существующую программу по СБО В. В. Воронковой.

Программные задачи были расширены направленностью на формирование гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью.

Цель: сформировать у учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии необходимые знания о своем и противоположном полах, включающие: поведение, действия, деятельность, принятия гендерных ролей, с соответствующими свойствами и качествами, осознании понятия «семья», ролей и функций в семье, чувства эмпатии и сотрудничества, необходимых для гармоничных отношений в семье.

Задачи:

— формирование у учащихся знаний и умений, способствующих гендерной социализации, социальной адаптации, на повышение общего развития и личностных качеств с учетом индивидуальных возможностей каждого ученика на различных этапах обучения;

— воспитание у школьников целенаправленной деятельности, трудолюбия, самостоятельности, навыков контроля и самоконтроля, аккуратности, умения принимать решение, устанавливать адекватные межличностные отношения в современном обществе.

Наряду с этими задачами на занятиях решаются и специальные задачи, направленные на коррекцию умственной деятельности школьников.

Основные направления коррекционной работы: формирование социально-бытовой ориентировки как средства развития гендерных представлений; развитие наглядно-образного и словесно-логического мышления; коррекция нарушений эмоционально-личностной сферы; обогащение словаря.

Программа была составлена с учетом уровня обученности воспитанников, максимального развития познавательных интересов, индивидуально-дифференцированного к ним подхода. Поэтому в целях максимального коррекционного воздействия в содержание программы включен учебно-игровой материал, коррекционно-развивающие игры и упражнения. В своей практике мы использовали следующие методы обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью на уроках СБО (классификация методов по характеру познавательной деятельности):

1. Объяснительно-иллюстративный метод, метод при котором учитель объясняет, а дети воспринимают, осознают и фиксируют в памяти.

2. Метод проблемного изложения (постановка проблемы и показ пути ее решения).

3. Частично — поисковый метод (дети пытаются сами найти путь к решению проблемы).

4. Исследовательский метод (учитель направляет, дети самостоятельно исследуют).

В своей работе мы использовали эффективные формы обучения школьников с интеллектуальными нарушениями: индивидуально — дифференцированный подход, проблемные и игровые ситуации, практические упражнения.

Резерв свободного учебного времени используется для более глубокого изучения следующих тем (таблица 4): Тема «Семья» — беседа с элементами сюжетно-ролевой игры «Какого я пола», «Хорошая мама и хороший папа»; тема «Культура поведения» — дидактическая игра «Чем мы похожи, чем отличаемся» (по внешним признакам, изображение фигуры, прически, одежды, поведение); сюжетно-ролевые игры: «Каким я был и стану», «Встреча молодых людей», «Отношения молодых».

Таблица 4 Содержание учебного предмета, курса СБО

В таблице 5 мы представили тематическое планирование с определением основных видов учебной деятельности обучающихся.

Таблица 5 Тематическое планирование с определением основных видов учебной деятельности обучающихся

Оценочная деятельность по программе состоит из фронтального и индивидуального письменного и устного опроса с использованием: тестов, кроссвордов, буквенных и цифровых заданий (карточек-заданий), перфокарт.

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы На завершающем этапе эмпирического исследования была проведена вторичная диагностика уровня сформированности гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью. Рассмотрим результаты входной и итоговой диагностик. Полученные результаты представлены в таблицах 6, Приложении 2 и рисунке 1. При повторной диагностике по методике «Нарисуй человека своего и противоположного пола» мы увидели, что подростки выполняли рисунки самостоятельно и практически все начали рисовать как и первоначально с изображения представителя своего пола.

Анализ данных таблицы 6 позволил сделать вывод, что если первоначально 60% подростков с умственной отсталостью изобразили человека мужского и женского пола с одинаковой фигурой, то при повторной обследовании таких испытуемых оказалось 40%. Это позволяет предположить, что школьники стали понимать разницу между женской и мужской фигурами.

Таблица 6 Результаты диагностики подростков с умственной отсталостью по методике «Нарисуй человека своего и противоположного пола» (входная и итоговая диагностика)

Сопоставительный анализ результатов показал, что увеличилось количество школьников рассматриваемой категории нарисовали одежду в соответствии с полом (70% испытуемых первоначально, 90% - при повторной диагностике). Только у Макисма М. на рисунке одежда мальчика и девочки нарисована без выраженных гендерных признаков. Как при первичной, так и итоговой диагностике все подростки нарисовали в своих рисунках прическу в соответствии с полом — у мальчиков короткие волосы и девочек длинные волосы.

В ходе итоговой диагностики мы определили некоторое увеличение количественных показателей по параметру «Изображение вторичных половых признаков». Если при входной диагностике лишь 30% подростков смогли выделить в своих рисунках вторичные половые признаки (грудь), то при повторном обследовании у 50% испытуемых красивые глаза, длинные ресницы, пухлые губы, четко нарисованное лицо. Это позволяет сделать вывод, что школьники с умственной отсталостью в ходе проделанной работы стали лучше знать различия мужского и женского тела.

Анализ полученных результатов по данной методике позволяет заключить, что реализованная программа способствовала совершенствованию знаний подростков, формированию адекватных представлений о различиях мужского и женского тела.

Рассмотрим результаты входной и итоговой диагностики, полученных по эксперименту Н. Л. Белопольской «Половозрастная идентификация».

Как следует из представленных в Приложении 2 данных, в ходе итоговой диагностики 80% подростков с умственной отсталостью с заданием на построение последовательности картинок в аспекте возрастной периодизации справились успешно. У 20% школьников данной группы были отдельные затруднения (Я настоящее и Я привлекательное отождествлялись).

По параметру «Я настоящее» мы выявили, что количественные показатели остались на прежнем уровне: восемь (80%) учащихся рассматриваемой категории достаточно хорошо идентифицируют свой образ с образом на картинке.

Привлекательным образом для 70% подростков с умственной отсталостью как и в при первичной диагностике является образ юноши или девушки. У 30% школьников привлекательным образом является образ школьника (цы). Умственно отсталые подростки в определении самого непривлекательного образа, как и при входной диагностике выделяют образ старика (старухи) — 100%.

В целом, данные, полученные нами в ходе обследования по методике Н. Л. Белопольской, практически не претерпели изменений. В этой связи мы можем сделать вывод, что изменение аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста у подростков с умственной отсталостью проходит длительный временной промежуток.

Рассмотрим результаты, полученные по опроснику «Кто Я?» М. Куна и Т. Макпартленда (в модификации Т.В. Румянцевой), представленные на рисунке 1.

Рисунок 1. Результаты исследований роли гендерных характеристик в структуре Я — концепции подростков с умственной отсталостью Анализ данных рисунка 1 позволил сделать вывод, о том, что феминные характеристики по-прежнему осознаются подростками с умственной отсталостью лучше (Мср. 3,8 — первоначальная, Мср. 4 — повторная диагностика), чем маскулинные характеристики (Мср. 3,1 и М.ср. 3,5 соответственно).

Семейные и межличностные роли осознаются школьниками данной категории несколько ниже (Мср. 3,3 и Мср. 3,6).

Подростки в своих ответах по — прежнему выделяют нейтральные характеристики, личностные черты (я трудолюбивый, я добрый) — (Мср. 3 и Мср. 3,1).

При повторной диагностике было выявлено то, что школьники с умственной отсталостью сохраняют достаточно поверхностные представления о профессиональной роли (Мср. 2,5 и Мср. 2,7).

Экспертная оценка учителем уровня усвоения программы по социально-бытовой ориентировке позволила сделать вывод, что если на входной диагностике 60% учащихся имели достаточный (средний) уровень сформированности знаний и умений в рассматриваемом аспекте, то на заключительном этапе исследования таких школьников стало 80%. Снизились количественные показатели начального (низкого) уровня усвоения программы с 40% до 20%.

Сопоставительный анализ полученных результатов диагностики подростков с умственной отсталостью позволили сделать следующий вывод, что в целом, разработанная и реализованная программа уроков социально-бытовой ориентировки способствовала формированию полноценных адекватных гендерных представлений, знаний о роли мужчины и женщины, культуре межличностного общения; пониманию роли семьи, функциях отца и матери.

По завершению опытной работы по формированию гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью на уроках социально-бытовой ориентировки можно сделать следующие выводы:

ѕ по результатам входящей диагностики можно увидеть, что у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида;

ѕ разработанная программа уроков социально-бытовой ориентировки в 8 классе основной целью имела: сформировать у учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии необходимые знания о своем и противоположном полах, включающие: поведение, действия, деятельность, принятия гендерных ролей, с соответствующими свойствами и качествами, осознании понятия «семья», ролей и функций в семье, чувства эмпатии и сотрудничества, необходимых для гармоничных отношений в семье;

ѕ программа уроков социально-бытовой ориентировки учитывала уровень обученности воспитанников, предусматривала максимальное развитие познавательных интересов, индивидуально-дифференцированный подход к ним. В целях максимального коррекционного воздействия в содержание программы был включен учебно-игровой материал, коррекционно-развивающие игры и упражнения;

ѕ реализация программы уроков социально-бытовой ориентировки, направленной на формирование гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью осуществлялась с использованием разнообразных форм, методов, средств обучения, предусматривала активное участие всех школьников;

ѕ проведение программы уроков социально-бытовой ориентировки способствовало улучшению процессов формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью. По завершению данной программы больший процент учащихся способен вполне адекватно выделять признаки своего и противоположного пола, знания о человеке противоположного пола стали более понятны, а также более содержательными стали представления школьников о семье, роли папы и мамы, других членов семьи.

Заключение

Особая актуальность и недостаточная разработанность проблемы формирования социально-бытовой ориентировки как средства развития гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью, ее непосредственная и тесная взаимосвязь с потребностями коррекционно-психологической теории и практики определили основные направления и специфические задачи нашего исследования.

В соответствии с первой задачей в исследовании было рассмотрено значение курса социально-бытовая ориентировка в коррекционной школе. Изучив работы Г. Л. Андросовой, В. В. Воронковой, В. В. Гладкой и других ученых мы пришли к заключению, что социально-бытовая ориентировка является важным компонентом в образовательном процессе специальной (коррекционной) школы VIII вида. Цель СБО — формирование знаний, умений, навыков, направленных на социальную адаптацию выпускников специальных (коррекционных) учреждений, повышение уровня общего развития учащихся и их всесторонняя подготовка к будущей самостоятельной жизнедеятельности.

В соответствии со второй задачей исследования были охарактеризованы особенности гендерной социализации подростков с умственной отсталостью. В ходе исследования мы выяснили, что становление гендерной идентичности у подростков с интеллектуальной недостаточностью подчинено общим закономерностям развития, но значительно отличается по темпу, качеству и соотношению ее составляющих по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Гендерные представления у подростков с умственной отсталостью о представителях своего пола значительно выше, чем о противоположном поле, независимо от уровня интеллектуального развития. Отмечается бедность в словесном обозначении себя, как представителя определенного пола.

В соответствии с третьей задачей исследования, в нашей работе мы раскрыли педагогические возможности уроков социально-бытовой ориентировки в формировании гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью.

В исследованиях зарубежных (С. Бэм, Е. Маккоби, К. Джеклин, Дж. Лорбер и др) и отечественных ученых (И.С. Кон, Е. П. Ильин, Д. Е. Исаев, В. Е. Каган и др.) подчеркивается, что гендерные представления — это обобщенные образы мужской и женской половой роли, основанные на личностных особенностях и поведенческих характеристиках их носителей, воспроизведенные в сознании ребенка и дополненные его личными впечатлениями.

Уроки социально-бытовой ориентировки могут рассматриваться как эффективное средство формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью.

В соответствии с четвертой задачей исследования мы разработали и реализовали программу уроков социально-бытовой ориентировки, способствующих формированию гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью.

Разработанная программа уроков социально-бытовой ориентировки в 8 классе основной целью имела: сформировать у учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии необходимые знания о своем и противоположном полах, включающие: поведение, действия, деятельность, принятия гендерных ролей, с соответствующими свойствами и качествами, осознании понятия «семья», ролей и функций в семье, чувства эмпатии и сотрудничества, необходимых для гармоничных отношений в семье.

Проведение программы уроков социально-бытовой ориентировки способствовало улучшению процессов формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью. По завершению данной программы больший процент учащихся способен вполне адекватно выделять признаки своего и противоположного пола, знания о человеке противоположного пола стали более понятны, а также более содержательными стали представления школьников о семье, роли папы и мамы, других членов семьи.

Таким образом, цель нашего исследования достигнута, задачи решены.

Интерпретация полученных результатов дает возможность утверждать, что изучение особенностей формирования гендерных представлений у детей на уроках социально-бытовой ориентировки при умственной отсталости, а также совершенствование коррекционно-развивающих технологий обучения и воспитания еще долгое время будет рассматриваться в числе приоритетных направлений современной коррекционной педагогики.

1. Андросова, Г. Л. Создание ситуации успеха на занятиях по курсу СБО /Г. Л. Андросова // Подготовка, аттестация и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров: Сб. науч. тр. — М.: Междун. пед. академия, 2002.

2. Белкин, А. С. Нравственное воспитание учащихся вспомогательной школы/ А. С. Белкин. — М., 1999. — 254 с.

3. Белопольская, Н. Л. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания. Руководство. 3-е изд., испр. /Н. Л. Белопольская. — М.: КогитоЦентр, 2002.

4. Бем, С. Линзы гендера. Трансформация взглядов на неравенство полов /С. Бем. -М.: Российская политическая энциклопедия, 2004. — 336с.

5. Берн, Ш. Гендерная психология / Ш. Берн. — СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.

6. Бочарев, В. В. Антропология возраста / В. В. Бочарев.- СПб.: Питер, 2001. -150 с.

7. Булычев, И. И. Гендерная структура / И. И. Булычев // CREDONEW. -№ 5.-2008. С. 12−21.

8. Волчкова, Н. И. Особенности гендерной идентичности у современных подростков / Н. И. Волчкова, М. В. Федяева // Гуманитарные научные исследования. — 2012. — № 6 [Электронный ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2012/06/1427

9. Воронкова, В. В. Социально-бытовая ориентировка учащихся 5−9 классов специальной общеобразовательной школы VIII вида /В. В. Воронкова, С. А. Казакова. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2010. — 366с.

10. Воронцов, Д. В. Гендерная психология общения: монография [Электронный ресурс] /Д. В. Воронцов. — Ростов-н/Д: Издательство Южного федерального университета, 2008. — 208с. Режим доступа: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=240 939&sr=1.

11. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский; под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991. — 480 с.

12. Гладкая, В. В. Социально-бытовая подготовка воспитанников специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений 8 вида: метод. пособие/ В. В Гладкая. — М.: Изд-во НЦ «ЭНАС», 2006. — 192с.

13. Девяткова, Т. А. Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида: пособие для учителя /Т. А. Девяткова.- М.: Владос, 2014. -304с.

14. Дети с нарушениями развития: хрестоматия: пособие для студ. и слушателей спецфак-тов по переподготовке работников образования по направлению «Психология» / сост. В. М. Астапов. — М.: МПСИ; МОДЭК, 2011. — 382 с.

15. Еремеева, В. Д. Девочки и мальчики — два разных мира / В. Д. Еремеева, Т. П. Хризман.- СПб., 2001.

16. Ильин, Е. П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины /Е. П. Ильин. — СПб.: Питер, 2003. 544 с.

17. Заиграева, Н. В. Особенности полоролевых представлений у подростков с интеллектуальной недостаточностью / Н. В. Заиграева, И. А. Коробейников // Гендерная и кросс-культурная психология: проблемы и перспективы развития: Мат-лы всерос.науч.-практ. конф. — Оренбург. — 2005. — С.66−70.

18. Каган, В. Е. Стереотипы мужественности-женственности и образ «Я» у подростков /В.Е. Каган // Вопросы психологии.- 1989. № 3. С-53−62.

19. Каштанова, С. Н. Исследование полоролевой идентичности у подростков с умственной отсталостью / С. Н. Каштанова, А. Н. Николаева. — Ниж.новг.: ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина», 2014.

20. Клецина, И. С. Гендерная социализация /И. С. Клецина. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. — 92 с.

21. Коломинский, Я. Л. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, С. А. ИгумновСПб.: Питер, 2004.

22. Коррекционная педагогика // Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / под ред. Б. П. Пузанова. М.: Школа-Пресс, 1998.

23. Крайг, Г. Психология развития/ Г. Крайг. СПб.: Издат.-во «Питер», 2000. 992 с.

24. Левченко, И. Ю. Психолого-педагогическая диагностика [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная; под ред. И .Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. — 5-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 320с.

25. Лубовский, В. И. Специальная психология: учеб. пособие / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др.; под ред. В. И. Лубовского. — М.: ИЦ «Академия», 2003. — 464 с.

26. Морозова, Р. Ф. Половое воспитание: учебник для вузов /Р. Ф. Морозова, Г. А. Кураева. — Ростов н/Д.: Феникс, 2001. — 311с.

27. Никишина, В. Б. Особенности эмоциональной сферы детей с нормальным и аномальным развитием/ В. Б. Никишина // Ярославский пед. вестник. -2002. № 4. — С. 1−9.

28. Нугаева, О. Г. Обзор методов изучения половой идентификации у детей с нарушенным и нормативным типами развития / О. Г. Нугаева //Специальное образование: Научно-методический журнал /Урал. гос. пед. ун-т; Ин-т спец. обр-я. -Екатеринбург, 2002. № 1. — С. 55−66.

29. Петрова, В. Г. Психология умственно отсталого школьника: Олигофренопсихология / В. Г. Петрова. М.: Просвещение, 1996. — 186 с.

30. Пикалов, П. Д. Проблема межполовых различий в психологии [Электронный ресурс] /П. Д. Пикалов. — М.: Лаборатория книги, 2012. 117с. Режим доступа: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=141 430&sr=1.

31. Практикум по гендерной психологии / Под ред. И. С. Клециной. СПб., 2003.

32. Прихожан, А. М. Подросток в учебнике и в жизни / А. М. Прихожан, А. В. Толстых. — М.: Знание, 1990. — 96 с.

33. Семаго, Н. Я. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. — М.: АРКТИ, 2000. — 208 с.

34. Сибилева, Л. В. Основы гендерной психологии и полового воспитания: учеб. пособие / Л. В. Сибилева. — Челябинск: Изд-тво Челяб. гос. пед. университета. 2008. — 165с.

35. Слепович, Е. С. Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью: практика специальной психологии/Е. С. Слепович. — СПб.: Речь, 2008. — 247 с.

36. Смирнова, А. В. Гендерная социализация в общеобразовательной школе /А.В. Смирнова. — Иваново: Изд-во ИГУ, 2005. — 25с.

37. Чернова, И. М. Содержание социализации в учреждении специального (коррекционного) образования [Электронный ресурс] /И. М. Чернова, С.. Молчанов //Специальное образование — № 2 (26) — Екатеринбург: Уральский гос. пед. ун-т, 2012. — С.148−156. — Режим доступа: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=120 177&sr=1

38. Чусина, Е. В. Коррекционная работа во вспомогательной школе/ Е. В. Чусина // Директор школы. — 2003. — № 7. — С. 25−27.

39. Шаповал, И. А. Специальная психология: учеб. пособие /И. А. Шаповал. — М.: ТЦ Сфера, 2005. 224 с.

40. Шипицына, Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта/ Л. М. Шипицына. — СПб.: Речь, 2005. 477с.

41. Щербакова, А. М. Формирование социальной компетентности у учащихся старших классов специальных образовательных учреждений VIII вида: методические рекомендации / А. М. Щербакова, Н. В. Москоленко // Дефектология. — 2001. — № 3. — С.19−34.

Приложения Приложение 1

План-конспект по теме: «Хорошая мама и хороший папа»

Цель: сформировать у учащихся представление о функциях отца и матери в семье.

Задачи:

Ш обучающие: научить учащихся объяснять функции отца и матери в семье; приводить примеры хорошего воспитания и общения мамы и папы со своими детьми;

Ш воспитательные: формировать адекватные представления о функциях отца и матери в семье;

Ш коррекционно-развивающие: сформировать умение поддержать беседу на тему семьи.

Основные понятия: семья, родители, мама, папа.

Оборудование: слайдовая презентация «Семья».

Ход урока.

1. Орг. момент.

Здравствуйте. Сегодня наш урок посвящен семье, родителям и детям. Как вы думаете, хорошая мама — это какая мама? Хороший папа — это какой папа?

2. Объяснение нового материала.

Организация сюжетно-ролевой игры «Мама, папа и ребенок»

3. Закрепление. Для чего нужна семья? Что делает мама? Что делает папа?

4. Подведение итогов и оценка знаний учащихся.

Итак, что нового вы сегодня узнали на уроке? Родители — это… Хорошая мама — это ??? Хороший папа — это??? Приведите примеры.

Приложение 2

Дидактическая игра «Вопросы и ответы»

Цель: формирование представлений учащихся о ролях мужчин и женщин.

1. Кто обычно играет в футбол? Мужчины или женщины.

2. Кто обычно ходит на рыбалку?

3. Кто чаще работает воспитателем?

4. Кто обычно управляет самолетом?

5. Кто чаще готовит обед?

6. Кому чаще дарят цветы?

7. Кто обычно забивает гвозди, ремонтирует что-либо?

8. Кто обычно носит украшения?

9. Кто чаще работает на стройке?

10. Кто обычно зашивает вещи мужчины или женщины?