Формирование профессионально важных качеств переводчика у студентов-лингвистов в процессе обучения в вузе

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Формирование профессионально важных качеств переводчика у студентов-лингвистов в процессе обучения в вузе (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ ПЕРЕВОДЧИКА У СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ КАК ОБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
- 1. 1. Исследование феномена ПВК переводчика в психологии и теории профессионального образования
- 1. 2. Психолого-педагогический анализ проблемы формирования у студентов ПВК переводчика
- 1. 3. Отечественный и зарубежный шыт формирования ПВК переводчика в системе высшего образования
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ И РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ ПЕРЕВОДЧИКА У СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
- 2. 1. Модель процесса формирования у студентов ПВК переводчика
- 2. 2. Научные подходы к формированиюу студентов ПВК переводчика
- 2. 3. Педагогические средства формирования у студентов ПВК переводчика
- 2. 4. Анализ результатов экспериментального исследования формирования у студентов ПВК переводчика
Выводы по второй главе

Актуальность исследования. Во второй половине XX века переводческая деятельность приобрела профессиональный статус в большинстве европейских стран. Подготовка специалистов в данной профессиональной области получила массовый размах после создания Европейского союза. В настоящее время в передовых странах мира социальный статус переводчика-профессионала достаточно высок. Он считается не вспомогательной, а центральной фигурой интерлин-гвокультурной коммуникации, международного общения в целом.

В нашей стране в эпоху «железного занавеса» потребность в переводчиках иностранных языков, особенно устных, была незначительной. Она вполне удовлетворялась элитными инязами, количество которых было явно неадекватно ни численности населения, ни могуществу такой великой державы, какой являлся Советский Союз. В новых социальных условиях, с активным включением России в процесс международной межкультурной коммуникации, профессия лингвиста-переводчика стала востребованной на рынке труда, хорошо оплачиваемой и престижной.

Все возрастающую потребность российского общества в лингвистах-переводчиках призвана удовлетворить система высшего образования страны. В 1996 году вузы открыли новую специальность — «Лингвистика и межкультурная коммуникация». Вскоре в ее рамках началась подготовка специалистов с квалификацией «Лингвистпереводчик».

Между тем лингвистические вузы и факультеты университетов России пока не справляются с решением возложенной на них задачи. Доказательством этого является тот факт, что на рынке переводческих услугсейчас активно действуют непрофессионалы. Похвальное знание основ иностранного языка и смелость компенсирует им отсутствие специальной подготовки. В результате страдает качество перевода, а сама межкультурная коммуникация не может обрести цивилизованные, научно обоснованные формы. Ведь искажения в дипломатическом, военном, техническом, экономическом, медицинском переводе влекут серьезные последствия: политические конфликты, материальный ущерб, человеческие жертвы.

Почему лингвистические вузы и факультеты университетов России не могут эффективно осуществлять подготовку кадров высококвалифицированных переводчиков?

Первое. В СССР профессиональный статус имели лишь военные, дипломатические переводчики и переводчики художественной литературы. В государственных учреждениях и на промышленных предприятиях существовали переводческие отделы и бюро. Переводчики работали в них, числясь инженерами, так как в те годы штатные расписания, такую должность, как переводчик, не предусматривали.

Известный специалист в области переводоведения И. С. Алексеева [5, С. 7, 8] отмечает, что в нашей стране переводчиками в подлинном смысле этого слова, традиционно считались переводчики художественной литературы. Отечественные ученые сделали прекрасные научные обоснования теории перевода художественного текста. Ими были разработаны надежные научные подходы, технологии и методики обучения студентов письменному переводу. Указанные дидактические системы являлись одной из причин того, почему Советский Союз занимал первое место в мире по количеству переводимой иностранной литературы.

Политическая ориентация советской высшей школы на подготовку переводчиков художественного текста определила соответствующие научные приоритеты педагогов. В результате теория и практика подготовки устных переводчиков в нашей стране не получила должного развития. Она не имела глубокого научного обоснования, не была рассчитана на массового потребителя, оставалась делом трудоемким и в экономическом отношении дорогостоящим. Существовавший режим санкционировал реальную практику межкультурной коммуникации. И ее, стесненную узкими рамками идеологически дозволенного, вполне устраивало отсутствие эффективных педагогических технологий и методик подготовки переводчиков

Ситуация в корне изменилась в последние десятилетия. Страна стала нуждаться в большом количестве высококвалифицированныхпереводчиков. В условиях рыночных отношений вузам стало необходимо готовить их не только качественно, но и быстро, и самое главное, с наименьшими финансовыми затратами. Речь идет о переходе с выпуска дорогостоящей «штучной продукции», какой являлась подготовка переводчика в советскую эпоху, к постановке дела «на поток». Для этого необходимы новые" научные подходы, педагогические технологии и методики профессионального обучения переводчиков, которых не было в советский период, или которые существовали, но по тем или иным причинам применялись весьма ограниченна

Российской педагогической науке предстоит серьезное научное осмысление передового отечественного и зарубежного опыта подготовки переводчиков в условиях рынка на основе новых научных подходов и энергоемких педагогических технологий. В содержательном плане данное научно-методическое обеспечение профессионального обучения переводчика должно быть разработано с ориентацией не на знаниевую компоненту образования, а на профессиональные умения и навыки переводчика. Кроме того, важно учесть потребности развития и саморазвития переводчика в процессе профессиональной подготовки. Сказанное выше может стать возможным только на основе тщательного изучения профессиональной деятельности переводчика, всех аспектов его профессионализации и строго научного обоснования профессионально важных качеств1 этого специалиста. Ведь именно они являются предпосылкой и гарантом успешной профессиональной деятельности переводчика ПВК переводчика в первую очередь необходимо формировать у студентов-лингвистов в процессе обучения в вузе.

Второе. И. С. Алексеева, Е. Р. Поршнева, Ж. Делиль [5, С. 154,219] и другие ученые указывают на то, что в массовом сознании царит убеждение в том, что для того, чтобы работать переводчиком, достаточно просто хорошо знать два языка. Даже некоторые преподаватели иностранныхязыков переводческих факультетов и отделений, как показывают проведенные эмпирические исследования, не понимают того, что сам по себе билингвизм не гарантирует переводче

1 далее ПВК ской компетентности, что обучение студентов профессиональному переводуэто не только преподавание им иностранного языка, но и формирование у них особого вида речемыслительной деятельности

В отечественной педагогической теории и практике пока еще не преодолено заблуждение о том, что даже в части лингвистической подготовки нельзя одинаково готовить и потенциального учителя иностранного языка и будущего переводчика. Остается устойчивым представление о возможности профессионального обучения переводу в процессе преподавания иностранного языка без учета модели специалиста, вне контекста профессиональной деятельности переводчика, изолированно от других профессионально значимых знаний и умений, в отрыве от приобретаемого лингвистического, профессионального и жизненного опыта.

Переводческий «бум», открытие переводческих отделений во многих гуманитарных и технических вузах страны незамедлительно выявил неподготовленность педагогических кадров вузов к обучению профессии переводчика Причина этого состоит в том, что психологи и педагоги еще глубоко не изучили профессиональную деятельность переводчика, строго научно не обосновали квалификационные требования к профессии переводчика, не определили достаточно четко ПВК этого специалиста, а также пути и средства их формирования у студентов.

Третье. Проведенные автором диссертации эмпирические исследования показывают, что обучение переводчика в вузе не обеспечивает его целостного развития. Формирование личности и индивидуальности студентов-лингвистов носит стихийный и во многом односторонний характер. Применяемые педагогические технологии предъявляют требования, прежде всего, к предметно-практической, отчасти интеллектуальной и мотивационной сфере будущего переводчика. Преподаватели не уделяют должного внимания развитию эмоциональной, волевой, экзистенциальной и регулятивной сфер студентов-лингвистов.

Обучение переводчика в вузе без развития указанных сфер его индивидуальности и личности оказывается недостаточно эффективным. ПВК переводчика эмоциональной, волевой, экзистенциальной и регулятивной сфер отвечают за такие жизненно важные проявления переводчика, как: самоактуализация, самостоятельность, способность выбирать и решать проблемы, осознавать свое профессиональное Я, определять собственную жизненную позицию, преодолевать трудности, управлять своим поведением и деятельностью. В результате у студентов ПВК переводчика названных сфер оказываются вообще несформирован-ными или получают слабое развитие. Личность и индивидуальность такого переводчика характеризуются дисгармоничностью и нецелостностью. В итоге выпускник вуза долгое время не может проявить себя профессионалом в производственных ситуациях

Учитывая изложенное выше, можно констатировать наличие в современном российском обществе, в теории и практике высшего образования следующих противоречий, нуждающихся в скорейшем разрешении:

• между потребностью общества в количестве переводчиков высокой квалификации адекватном уровню международной межкультурной коммуникации передовой страны мира и невозможностью удовлетворения данной потребности в полном объеме национальной системой высшего образования;

• между начавшейся в России модернизацией высшего лингвистического образования и находящимися на вооружении вузов традиционными подходами к обучению переводчиков, энергоемкими, дорогостоящими педагогическими технологиями и заимствованными из практики средней школы методиками, ориентированными назнаниевую парадигму образования, не позволяющими обеспечить быструю и эффективную подготовку переводчиков на деятельной основе;

• между объективным требованием общества к целостному развитию будущего переводчика как индивидуальности и личности и стихийно сложившимися в педагогической практике подходами к формированию отдельных сфер индивидуальности и личности студента-лингвиста.

Указанные противоречия лежат в основе проблемы, которая определяет важность диссертационного исследования на тему: «Формирование профессионально важных качеств переводчикау студентов-лингвистов в процессе обучения в вузе».

Какой путь разрешения сложившихся противоречий видится автору данной квалификационной работы? Основная идея настоящего диссертационного исследования заключается в том, чтобы обеспечить формирование у студентов ПВК переводчика в процессе развитш сфер их индивидуальности и личности.

Чтобы реализовать основную идею и разрешить названные противоречия, необходимо найти ответы на следующие основные вопросы. Что представляют собой ПВК переводчика как психолош-педагогические феномены? Каким образом ПВК переводчика связаны со сферами индивидуальности и личности? Каковы педагогические средства формирования у студентов ПВК переводчика? В указанных противоречиях и связанных с ними вопросах и заключается суть проблемы настоящего диссертационного исследовашя.

Цель исследования-теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические средства формирования у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе.

Объект исследования — формирование у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе.

Предмет исследования — педагогические средства формирования у студентов ПВК переводчика, разработанные на основе педагогики индивидуальности, андрагогического, контекстного, кросскультурного и тендерного подходов.

Гипотеза исследования: формирование ПВК переводчика в процессе обучения в вузе окажется достаточно успешным,

• есл и формирование у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе будет осуществляться через сферы их индивидуальности и личности в единстве, и данное направление станет важнейшей целью профессиональной подготовки переводчика в вузе;

• если педагогические средства формирования у студентов ПВК переводчика будут ориентированы на реализацию закономерностейразвития сфер индивидуальности и личности, а также базовые и ведущие ПВК переводчика;

• если реализация педагогических средств формирования у студентов ПВК переводчика будет осуществляться на основе принципов их отбора и применения и носить целенаправленный и системный характер, так как реализация психологическихзакономерностейстановления у человека новых видов деятельности, развития его личности и индивидуальности, а также педагогических закономерностей процесса формирования у студентов ПВК переводчика обеспечат статистически значимые изменения в уровнях развития ПВК.

Задачи исследования:

1. уточнить сущность ПВК переводчика как психо лого-педагогического феномена на основе анализа научной литературы и проведения эмпирического исследования;

2. выявить тенденции в решении проблемы формирования у студентов ПВК переводчика в теории и практике отечественного и зарубежного профессионального образования;

3. обосновать педагогические средства формирования у студентов ПВК переводчика на основе идей педагогики индивидуальности, андрагогического, контекстного, кросскультурного и тендерного подходов;

4. разработать принципы отбора и применения педагогических средств формирования у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вуз^

5. экспериментально проверить эффективность применения педагогических средств формирования у студентов ПВК переводчикав вузе.

Методологическую базу исследования составляют:

— психологические теории развития человека (К.А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Э. Фромм, Э. Эриксон, К. Г. Юнг, С.Г. Якобсон);

— теория деятельности (В.В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин),

— целостный, системный, личностно-деятельностный подходы к познанию и проектированию процессов и явлений в образовании (Ю.К. Бабанский, М. А. Данилов, B.C. Ильин, Н. В. Кузьмина, Ю. А. Конаржевский, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн, В.Н. Садовский);

— гуманистическая парадигма образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бонда-ревская, О. С. Гребешок, И. А. Зимняя, А. Маслоу, Н. Д. Никандров, В. В. Розанов, М. И. Рожков, К. Роджерс, В. А. Сластенин, Г. П. Щедровицкий).

Теоретические основы исследования включают:

— положения психологии и педагогики индивидуальности (Б .Г. Ананьев, Ю. А. Гагин, О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк, Л. В. Меньшикова, B.C. Мерлин, Ю. М. Орлов, И. И. Резвицкий, В.М. Русалов);

— дидактические теории, концепции и взгляды (О.С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк, И. И. Лернер, М. И. Махмутов, В. А. Онищук, М. Н. Скаткин, И. Ф. Харламов, Р. Л. Хон, A.B. Хуторской и др.);

— положения андрагогики (С.И. Змеев, И. А. Колесникова, А. Е. Марон, Л. И. Харченкова и др.) и акмеологии (К.А. Абульханова-Славская, О. С. Анисимов, В. Г. Асеев, Ю.А. Гагин);

— идеи психологии труда (K.M. Гуревич, A.B. Карпов, Е. А. Климов, Ю. В. Котелова, А. К. Маркова, В. Е. Орел, З. А. Решетова, Л. Ю. Субботина, В.Д. Шадриков), организационно-индустриальной психологии (Л. Джуэлл, П. Мучински);

— идеи психологии и педагогики творческого саморазвития (В.И. Андреев, Н. Ф. Вишнякова, П. Джарвис, Н. В. Кузьмина, М. Ш. Ноулс, Р. М Смит);

— современные концепции высшего педагогического образования (A.A. Бо-далев, Б. С. Гершунский, Т. Б. Гребенюк, В. П. Зинченко, Г. Б. Корнетов, Н. Д. Никандров, Н. К. Сергеев, В.А. Сластенин);

— идеи подготовки специалистов в контексте профессиональной деятельности (A.A. Вербицкий) и с учетом психологических закономерностей становления новых человеческих действий (П.Я. Гальперин, В. В. Давыдов, H.H. Нечаев, А. И. Подольский, Н. Ф. Талызина, Б.Ц. Бадмаев);

— положения психологии тендерных различий (Ш. Берн, Д. В. Воронцов, Н. Б. Гафизова, Ю. Е. Гусева, Е. П. Ильин, Е. В. Иоффе, И. С. Клецина и др.);

— положения этнической и кросс-культурной психологии, теории межкультурной коммуникации (В.В. Кочетков, В. Г. Крысько, Н. М. Лебедева, Р. Д. Льюис, С.Г. Тер-Минасова, Т.Г. Сгефаненко);

— теории перевода и профессиональной подготовки переводчика (И.С. Алексеева, Л. С. Бархударов, Н. В. Белкина, М. П. Брандес, Т. А. Казакова, В. Н. Комиссаров, Л. К. Латышев, Р.К. Миньяр-Белоручев, П. Р. Палажченко, Е. Р. Поршнева, В. И. Приворотов, Я. И. Рецкер, А. Л. Семенов, З. И. Сиротина, Л. В. Сухова, А. В. Федоров, К. И. Чуковский, А. П. Чужакин, А. Д. Швейцер, А.Ф. Ширяев).

Методы исследования. В исследовании применялись:

— теоретические методы: теоретический анализ проблемы и предмета исследования, сочетание исторического и логического методов изучения теории вопроса, вычленение подсистем сложных объектов и их системный анализ, целостный, интегральный подходы к исследованию педагогических явлений, моделирование с использованием вероятностного и деятельностного подходов.

— эмпирические методы: педагогический эксперимент, наблюдение, беседа, интервьюирование, анкетирование, шкалирование, тестирование, изучение и обобщение педагогического опыта, метод экспертных оценок, анализ продуктов учебной и учебно-профессиональной деятельности студентов. Эмпирические данные обрабатывались методами математической статистики

Основные этапы и организация исследования. Исследование избранной проблемы проводилось с 1990 по 2004 г. и прошло три основных этапа.

Первый этап (1990 — 1994 г. г.) — подготовительный, в ходе которого наблюдалась деятельность профессиональных переводчиков, исследовалась степень развития у них ПВК. Значительное место на данном этапе занимал самоанализ опыта работы диссертанта в качестве переводчика Волжского информационного центра Министерства внешнеэкономических связей СССР / России (г. Казань) и совместного российско-германского предприятия «Россбан» (г. Калининград). Вместе с этим осуществлялось теоретическое исследование проблемы перевода и подготовки переводчиков в процессе обучения в вузах России и за рубежом.

Второй этап (1995 — 1997 г. г.) — теоретический — был посвящен теоретическому исследованию проблемы формирования у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе. Обосновывались: научный аппарат исследования, научные подходы к формированию у студентов ПВК переводчика в процессе вузовской подготовки. Разрабатывались педагогические средства формирования у студентов ПВК переводчика. Выяснялось отношение ученых и практиков к разработанным и адаптированным диссертантом научным подходам и педагогическим средствам, к их реализации в учебном процессе Продолжалось изучение отечественного и зарубежного опыта формирования у студентов-лингвистов ПВК переводчика.

Третий этап (1998 ~ 2004 г. г.) — экспериментальный На данном этапе дважды было проведено экспериментальное исследования формирования у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе и осуществлен анализ полученных данных. Накопленные научные факты, основные результаты исследования получали обобщение и литературное оформление.

База исследования. Эмпирическое исследование в целом, экспериментальная работа в частности, проводились в течение шести лет непосредственно автором и участвовавшими в эмпирическом исследовании преподавателями факультета лингвистики и межкультурной коммуникации Калининградского филиала Международного университета (г. Москва).

В диссертации обосновываются следующие выносимые на защиту основные положения.

• ПВК переводчика — это индивидуальные свойства субъекта профессиональной переводческой деятельности, которые необходимы и достаточны для ее реализации на нормативно заданном уровне и которые значимо и положительно коррелируютс ее основными результативными параметрами — качеством, производительностью и надежностью перевода. Классификация ПВК включает группы базовых и ведущих качеств по сферам индивидуальности и личности.

• Педагогические средства формирования у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе должны обладать функциями, развивающими их индивидуальность и личность, и реализовывать закономерности развития ПВК и процесса обучения в вузе

• Успешность применения педагогических средств формирования у студентов ПВК переводчика обусловлена использованием научных подходов (педагогики индивидуальности, андрагогического и контекстного, кросс-культурного и тендерного подходов) и принципов их выбора и применения.

Научная новизна исследования состоит в том, что в результате его проведения:

• сформировано целостное научное представление о ПВК переводчика, дана их классификация по сферам индивидуальности и личности;

• разработаны критерии и уровни развития у студентов ПВК переводчика в ¦ процессе обучения в вузе;

• определена система педагогических средств, способных через развитие сфер индивидуальности и личности воздействовать на ПВК переводчика;

• обоснованы принципы выбора и применения педагогических средств формирования у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе. Теоретическая значимость исследования определяется тем, что оно:

• вносит вклад в теорию профессионального образования будущих переводчиков в вузе, углубляя научное представление о понятии ПВК переводчика и определяя формирование у студентов данного интегрального качества системообразующим фактором профессиональной подготовку

• определяет классификацию базовых и ведущих ПВК переводчика по сферам индивидуальности и личности;

• обосновывает теоретическую модель формирования у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе;

• выявляет психолого-педагогические закономерности формирования у студентов ПВК в процессе профессиональной подготовки. Практическая значимость исследования заключается в том, что учебный процесс по специальности «Перевод и переводоведение» обеспечен

• системой диагностических средств, позволяющих отслеживать динамику формирования у студентов ПВК переводчика по сферам индивидуальности и личности;

• системой педагогических средств формирования у студентов ПВК переводчика как целостного процесса, подчиненного развитию сфер индивидуальности и личности, позволяющей достигнуть качественно более высокий уровень по сравнению с массовой практикой,

• системой критериев и уровней, позволяющих осуществлять реальную оценку сформированности у студентов ПВК переводчика. Апробация результатов исследования. Ход исследования и его основные результаты обсуждались в Калининградском филиале Международного университета (заседания кафедры лингвистики, ежегодные международные научно-практические семинары, 2000;2004 гг.), в Калининградском государственном университете (заседания кафедры психологии и педагогики, 2003; 2004 г. г.), в Калининградском юридическом институте МВД России (научно-практические семинары кафедры иностранных языков и кафедры гуманитарных дисциплин, международныенаучно-практические конференции, 1998,1999,2003,2004 г. г.), в Калининградском военно-морском институте (научно-практическая конференция, 1998 г.), в Институте «Калининградскаявысшая школа управления» (межвузовская научно-практическая конференция, 2003,2004 гг.), в Казанском государственном педагогическом университете (заседание кафедры немецкого языка, научно-практическая конференция, 2004 г.), в Московском педагогическом государственном университете (научно-практическая конференция, 1992 г.), в Санкт-Петербургском университете МВД России (международная научно-практическая конференция, 1998 г.).

Внедрение в практику результатов исследования. Материалы диссертационного исследования активно используются в процессе профессиональной подготовки студентов-лингвистов, обучающихся по специальности «Перевод и переводоведение» в Калининградском государственном университете, в Каж-нинградском филиале Международного университета (г. Москва).

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, выражается в теоретической разработке основных идей и положений исследования по избранной теме, в непосредственном осуществлении экспериментальной работы на факультете лингвистики и межкультурной коммуникации Калининградского филиала Международного университета (Москва), в разработке единой концепции и методики эксперимента по исследуемой проблеме, а также иных экспериментальных материалов, в пропаганде теоретических положений и внедрении практических рекомендаций, в руководстве, анализе и обсуждении результатов теоретического и экспериментального исследований.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены широким использованием методологических и теоретических оснований, непротиворечивостью выводов теоретического и эмпирического исследований, длительной экспериментальной работой и статистическим анализом полученных практических результатов.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы (237 наименований) и приложения.

Выводы по второй главе

Модель процесса формирования у студентов ПВК переводчика — это система, воспроизводящая существенные для цели исследования стороны изучаемого объекта, и в силу этого служащая опосредованным способом получения знания об этом объекте. Модель процесса формирования у студентов ПВК переводчика в динамике представляет собой последовательность целенаправленных, согласованных действий преподавателя и обучающихся по решению конкретных образовательных задач на этапах: диагностическом, целеполагания, формирующем и контрольном. Структуру данной модели определяют пять компонентов целостного педагогического процесса: исходное состояние — цель — педагогические средства — условия — результат.

Основные задачи исследования решалась на материале предметов блока общепрофессиональных и специальных дисциплин («Практический курс первого иностранного языка» «Практический курс второго иностранного языка», «Введение в теорию межкультурной коммуникации" — «Теория перевода», «Практический курс перевода», предметы специализации) и двух предметов из блока дисциплин общего гуманитарного и социально-экономического цикла («Стилистика русского языка и культура речи» и «Психология и педагогика»).

В нашем исследовании были обоснованы четыре уровня сформирован-ности у студентов ПВК переводчика: низкий (I), средний (И), высокий (III), эталонный (IV). Анализ осуществленного перевода на основании разработанных критериев позволял нам судить об уровне сформированности у студентов ПВК переводчика. Разработанные критерии и уровни сформированности у студентов ПВК переводчика предоставляли возможность отслеживать ход процесса формирования и обеспечивать перевод студентов с одного уровня на другой.

Под подходом в науке понимается совокупность основополагающих способов и приемов выполнения деятельности: исследовательской, педагогической, производственной, какой-либо иной. Указанные способы и приемы должны принципиально отличаться от других методов и форм осуществления деятельности, образующих в своем единстве иной подход.

Андрагогический подход предполагает реализацию в процессе профессиональной подготовки будущих переводчиков модели обучения взрослых людейконтекстный подход предписывает необходимость их обучения деятельности в контексте профессиональной деятельностикросскультурный подход рассчитан на обучение не только иностранным языкам, но и умениям межкультурной коммуникациитендерный нацелен на преодоление у студентов тендерных стереотипов в части работы переводчика.

Андрагогический подход эффективен при формировании у студентов ПВК мотивационной (высокий уровень мотивации учебной и профессиональной деятельности) и волевой сферы (организованность, самостоятельность, настойчивость и др.). Контекстный подход оптимален при формировании у студентов ПВК: мотивационной сферы (высокий уровень мотивации учебной и профессиональной деятельности) — предметно-практической сферы лингвистические, переводческие, ораторские способности и др.) — эмоциональной и регулятивной сферы (эмоциональная устойчивость, готовность к действиям в экстремальных условиях, устойчивость к интенсивным умственным напряжениям и др.) — интеллектуальной сферы (развитая логическая и вербальная память, способность к концентрации и распределению внимания, способность к быстрому умственному теннису и др.).

Кросскультурный подход эффективен при формировании у студентов ПВК: предметно-практической сферы (высокий уровень культурологической лингвострановедческой эрудицииспособность к вхождению в образ представителя другой языковой культуры и др.) — экзистенциальной сферы (осознание переводчиком миротворческой роли в международном со-бытии человечества, этническая толерантность и др.) — мотивационной сферы (высокий уровень мотивации межкультурного общения). Тендерный подход целесообразен при формировании ПВК экзистенциальной сферы (позитивная Я-концепция и осознание Я-позиций во взаимодействии с участниками межкультурного общения).

Под педагогическими средствами формирования ПВК переводчика в нашем диссертационном исследовании понимается все, что можно назвать орудием психолого-педагогической деятельности: содержание учебного материала, методы и формы обучения, качества преподавателя как личности и индивидуальности и т. п.

На основании изученной литературы и проведенного эмпирического исследования, автор диссертационного сочинения обосновала ряд принципов выбора и применения педагогических средств формирования у студентов ПВК переводчика в процессе профессиональной подготовки:

• Принцип адекватности средств формирования у студентов ПВК переводчика и целям данного процесса формирования, и целям обучения переводчика в вузе в целом.

• Принцип реализации педагогических средств формирования у студентов ПВК переводчика на основе современных научных подходов к профессиональному образованию.

• Принцип учета как можно большего числа социальных закономерностей при выборе и реализации педагогических средств.

В ходе проведенного нами педагогического эксперимента мы установили, насколько эффективны обоснованные нами педагогические средства формирования у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе. Для оценки статистической значимости различий в уровнях сформированности у студентов ПВК по сферам их индивидуальности и личности в экспериментальных и контрольных группах применялся критерий «(Ъп — квадрат).

Полученные результаты позволили сделать окончательный вывод о том, что обоснованные нами педагогические средства формирования у студентов ПВК переводчика являются результативными в педагогическом отношении на уровне статистической значимости. Их можно применять в массовой практике подготовки будущих переводчиков вузе.

В ходе проведения педагогического эксперимента нами были установлены некоторые закономерности формирования у студентов ПВК переводчика.

Первое. Развитие у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе представляло собой гетерохронную пульсацию прогрессии восходящих и нисходящих величин. Промежуточные срезы, личные наблюдения автора диссертационного исследования позволяют утверждать, что на протяжении всего процесса формирования у студентов ПВК уровни развития таковых по сферам «плавали»: разновременно повышались, несколько снижались и снова повышались, свидетельствуя о том, что в целом имеет место прогресс.

Второе. В процессе формирования у студентов ПВК переводчика наблюдается явление компенсации невысокого уровня развития ПВК эмоциональной и регулятивной сферы за счет должной сформированности таковых предметно-практической, волевой и мотивационной, а также иные варианты данного феномена. Студенты под влиянием требований профессии усилием ПВК волевой сферы преодолевали в себе определенные индивидуально-психологические особенности, которые мешали выполнению деятельности.

Третье. Ряд ПВК переводчика связан с параметрами профессиональной деятельности нелинейной зависимостью. Параметры профессиональной деятельности переводчика принимают наибольшие значения не всегда на максимальных, а иногда уже на средних уровнях развития ПВК некоторых сфер (например, экзистенциальной).

Четвертое. Развитие у студентов ПВК переводчика в процессе контекстного обучения осуществлялось в оптимальном варианте, когда мы специально создавали в учебно-профессиональных и профессиональных ситуациях противоречия между способностями студентов и превышающими их наличный уровень требованиями профессиональной переводческой деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современном российском обществе, в теории и практике высшего образования сложились следующие противоречия, нуждающиеся в скорейшем разрешении:

• между потребностью общества в количестве лингвистов-переводчиков высокой квалификации, адекватном уровню международной межкультурной коммуникации передовой страны мира и невозможностью удовлетворения данной потребности в полном объеме национальной системой высшего образования;

• между начавшейся в России модернизацией высшего лингвистического образования и находящимися на вооружении вузов традиционными подходами к обучению переводчиков, энергоемкими, дорогостоящими педагогическими технологиями и заимствованными из практики средней школы методиками, ориентированными на знаниевую парадигму образования, не позволяющими обеспечить быструю и эффективную подготовку лингвистов-переводчиков на деятельной основе;

• между объективным требованием общества к целостному развитию будущего переводчика как личности и индивидуальности и стихийно сложившимися в педагогической практике подходами к формированию отдельных сфер личности и индивидуальности студента-лингвиста.

Указанные противоречия лежат в основе проблемы, которая определяет важность настоящего диссертационного исследования. Какой путь разрешения сложившихся противоречий видится автору данной квалификационной работы? Основная идея настоящего диссертационного исследования заключается в том, чтобы обеспечить формирование у студентов ПВК переводчика в процессе развития сфер их личности и индивидуальности.

Чтобы реализовать основную идею и снять указанные выше противоречия, нам было необходимо решить следующие задачи:

1. уточнить сущность ПВК переводчика как психолого-педагогического феномена на основе анализа научной литературы и проведения эмпирического исследования;

3. обосновать педагогические средства формирования у студентов ПВК переводчика на основе идей педагогики индивидуальности, андрагоги-ческого, контекстного, кросскультурного и тендерного подходов;

4. разработать принципы отбора и применения педагогических средств формирования у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе;

При решении первой задачи были получены следующие выводы.

Анализ научной литературы показал, что ПВК переводчика — это индивидуальные свойства субъекта профессиональной переводческой деятельности, которые необходимы и достаточны для ее реализации на нормативно заданном уровне и которые значимо и положительно коррелируют с ее основными результативными параметрами — качеством, производительностью, надежностью перевода.

В нашем исследовании мы применили личностно-деятельностный алгоритм выявления ПВК переводчика. Его реализация позволила ответить на вопрос, какие ПВК следует относить к ПВК переводчика, т. е. что именно предстоит формировать. Рассмотрев вслед за Е. Р. Поршневой и другими авторами в рамках функций профессиональной переводческой деятельности профессионально значимые умения и навыки специалиста, мы смогли выявить ПВК переводчика. Представленные нами системы ПВК переводчика отражали специфически деятельностную детерминацию осмысления ПВК как явления, но отнюдь не их дифференциацию по структурно-личностным критериям. Для осуществления подхода A.B. Карпов в нашем исследовании автор настоящей квалификационной работы обратился к семи сферам человека как личности и индивидуальности, обоснованные О. С. Гребенюком и Т. Б. Гребенюк. В интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, регулятивной, предметно-практической и экзистенциональной сферах они выделили систему качеств. На основе данных качеств нами были определены те из них, которые являются профессионально важными в части деятельности переводчика.

ПВК переводчика, которым было определено место в сферах личности и индивидуальности, мы разделили на две категории. Первая — ведущие ПВК, которые характеризуются наибольшей непосредственной корреляцией с параметрами деятельности. Вторая категория — базовые ПВК. Они имеют наибольшее число внутрисистемных связей с другими качествами, т. е. характеризуются наибольшим структурным весом и, следовательно, занимают центральное место во всей системе ПВК. В ходе исследования нами было установлено, что основным противоречием, обеспечивающим развитие ПВК переводчика, является противоречие между способностями студента и превышающими их наличный уровень требованиями профессиональной деятельности.

При решении второй задачи были получены следующие выводы.

Определив тезаурус понятия ПВК переводчика, мы исследовали сущность категории «формирование». Под формированием в данной научной работе мы понимаем специально организованную, целенаправленную систему действий преподавателя, обеспечивающих реализацию закономерностей обучения, воспитания и развития личности и индивидуальности студентов в единстве с закономерностями педагогической деятельности.

Научное осмысление проблемы формирования у студентов ПВК переводчика осуществлялось на трех уровнях. На методологическом уровне процесс формирования у студентов ПВК переводчика в вузе исследовался нами с точки зрения системного, целостного и личностно-деятельностного подходов. На теоретическом уровне процесс формирования у студентов ПВК переводчика виделся нам как реализация в процессе обучения будущих переводчиков в вузе психологических и педагогических идей и теорий, обеспечивающих эффективность данного процесса. На субъектном уровне данный процесс представлялся автору данной работы как система интерактивных действий преподавателя и студентов в ходе учебной и учебно-профессиональной деятельности студентов и профессиональной (педагогической) деятельности преподавателя.

Педагогический опыт формирования у студентов ПВК переводчикаэто традиционная, устоявшаяся в ряде стран на протяжении определенного периода времени педагогическая практика формирования у будущих переводчиков ПВК в процессе обучения в вузе. В указанном контексте категория «практика» понимается как фактор применения педагогической теории на практике и порождения практикой этой теории.

Действующий Госстандарт — документ, организующий отечественную образовательную практику, не ориентирован должным образом на формирование у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе.

Первое. В тексте Госстандарта не определены цели и сущность профессиональной деятельности переводчика, не обозначены функциональные компоненты этой деятельности.

Второе. Из текста Госстандарта явствует, что независимо от будущей профессии все студенты, обучающиеся по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация», должны овладеть одинаковыми знаниями, прежде всего языковыми, и одинаковыми ПВК.

Третье. Содержание образовательной модели переводчика не создает условий для целостного процесса формирования у студентов ПВК переводчика на начальном этапе обучения в вузе.

Четвертое. Анализ текста Госстандарта показывает, что в нем не содержатся требований к профессиональному владению переводчиком родным и иностранными языками.

Для совершенствования отечественной системы формирования у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе, целесообразно адаптировать к российским условиям следующие элементы педагогического опыта западноевропейских учебных заведений, осуществляющих подготовку переводчиков: во-первых, профессиональный отбор абитуриентов не только по степени владения иностранным языком, но и на основании выявления базовых подструктур ПВК и анти-ПВКво-вторых, прагматизация содержания образования будущего переводчика в вузе, т. е. конструирование содержания образования, исходя из модели специалиста, ориентируясь на умениево-навыковую компоненту образованияв-третьих, обеспечение профессионального владения будущим переводчиком родным и иностранными языками на уровне практического инструментарияв-четвертых, обучение будущих переводчиков иностранным языкам как профессиональной переводческой деятельностив-пятых, организации самостоятельной работы студентов по развитию и саморазвитию своей профессиональной личности и индивидуальности, предоставление будущим переводчикам возможности стажировки в странах изучаемых языков.

При решении третей и четвертой задачи были получены следующие выводы.

Модель процесса формирования у студентов ПВК переводчика — это система, воспроизводящая существенные для цели исследования стороны изучаемого объекта и в силу этого служащая опосредованным способом получения знания об этом объекте. Модель процесса формирования у студентов ПВК переводчика в динамике представляет собой последовательность целенаправленных, согласованных действий преподавателя и обучающихся по решению конкретных образовательных задач на этапах: диагностическом, целеполагания, формирующем и контрольном. Структуру данной модели определяют пять компонентов целостного педагогического процесса: исходное состояние — цель — педагогические средства — условия — результат.

Основные задачи исследования решалась на материале предметов блока общепрофессиональных и специальных дисциплин («Практический курс первого иностранного языка» «Практический курс второго иностранного языка», «Введение в теорию межкультурной коммуникации" — «Теория перевода», «Практический курс перевода (первый и второй иностранные языки)», предметы специализации) и двух предметов из блока дисциплин общего гуманитарного и социально-экономического цикла («Стилистика русского языка и культура речи» и «Психология и педагогика»).

В нашем исследовании были обоснованы четыре уровня сформированное&tradeу студентов ПВК переводчика: низкий (I), средний (II), высокий (III), эталонный (IV). Анализ осуществленного перевода на основании разработанных критериев позволял нам судить об уровне сформированности у студентов ПВК переводчика. Разработанные критерии и уровни сформированности у студентов ПВК переводчика предоставляли возможность отслеживать ход процесса формирования и обеспечивать перевод студентов с одного уровня на другой.

Андрагогический подход предполагает реализацию в процессе профессиональной подготовки будущих переводчиков модели обучения взрослых людейконтекстный подход предписывает необходимость их обучения деятельности в контексте профессиональной деятельностикросскультурный подход рассчитан на обучения не только иностранным языкам, но и умениям межкультурной коммуникациитендерный нацелен на преодоление у студентов тендерных стереотипов в части работы переводчика.

Андрагогический подход эффективен при формировании у студентов ПВК мотивационной (высокий уровень мотивации учебной и профессиональной деятельности) и волевой сферы (организованность, самостоятельность, настойчивость и др.). Контекстный подход оптимален при формировании у студентов ПВК: мотивационной сферы (высокий уровень мотивации учебной и профессиональной деятельности) — предметно-практической сферы (лингвистические, переводческие, ораторские способности и др.) — эмоциональной и регулятивной сферы (эмоциональная устойчивость, готовность к действиям в экстремальных условиях, устойчивость к интенсивным умственным напряжениям и др.) — интеллектуальной сферы (развитая логическая и вербальная память, способность к концентрации и распределению внимания, способность к быстрому умственному теннису и др.).

При решении пятой задачи были получены следующие выводы. В ходе проведенного нами педагогического эксперимента мы установили, насколько эффективны обоснованные нами педагогические средства формирования у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе. Для оценки статистической значимости различий в уровнях сформированно-сти у студентов ПВК по сферам их личности и индивидуальности в экспериментальных и контрольных групп применялся критерий (Ьи — квадрат).

Полученные результаты позволили сделать окончательный вывод о том, что обоснованные нами педагогические средства формирования у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе, являются результативными в педагогическом отношении на уровне статистической значимости. Их можно применять в массовой практике подготовки будущих переводчиков вузе.

Четвертое. Развития у студентов ПВК переводчика в процессе контекстного обучения осуществлялось в оптимальном варианте, когда мы специально создавали в ходе учебно-профессиональных и профессиональных ситуациях противоречия между способностями студентов и превышающими их наличный уровень требованиями профессиональной переводческой деятельности.

Показать весь текст

Список литературы

Абульханова-Славская К.А., Анисимов О. С., Асеев В. Г. и др. Акмеоло-гия: Учебник / Под общ. ред. A.A. Деркача. М.: РАГС, 2002. — 681 с.
Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М: Наука, 1980.-334 с.
Абульханова-Славская К. А. Развитие профессионализма государственных служащих: методология и практика / Рос. акад. гос. службы при Президенте РФ / Под общ. ред. А. А. Деркача. М.: РАГС, 1998.- 102 с.
Абрамов Н. (Переферкович H.A.) Словарь русских синонимов и исходных по смыслу выражений. М.: Русские словари, 1994. — 502 с.
Алексеева И.С. Профессиональный тренинг переводчика: Учебное пособие по устному и письменному переводу для переводчиков и преподавателей. СПб.: Союз, 2001. -288 с.
Алексеева И.С. Устный перевод. Немецкий язык: Курс для начинающих. СПб.: Союз, 2002. — 320 с.
Амонашвили Ш. А. Личностно гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. — 568 с.
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980.-Т.1.-288 с.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2000. -288 с.
Англо-русский словарь-минимум психологических терминов с указанием русских эквивалентов / Сост. В. В. Лучков, В. Р. Рокитянский. -М.: Путь, 1993.-80 с.
П.Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: КГУ, 1988. — 238 с.
Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновац. технологий, 2000. — 608 с.
З.Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Педагогика, 1978. — 154 с.
Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Институт практической психологии- Воронеж: МОДЭК, 1996.-764 с.
Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1990. — 367 с.
Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабан-ский. М.: Педагогика, 1989. 560 с.
Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Наука, 1977. -114 с.
Бабанский Ю.К. Педагогика. Ее предмет, основные категории и методологические основы // Педагогика: Учебное пособие для студентов пединститутов / Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Педагогика, 1988. -479 с.
Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учебно-методическое пособие для преподавателей и аспирантов вузов. М.: ВЛАДОС, 1999.-304 с.
Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. — 272 с.
Байбородова Л.В., Паладьев С. Л., Степанов Е. Н. Изучение эффективности воспитательной системы в школе. Псков: ПОИПКРО, 1994. -93 с.
Балтес П.Б. Всевозрастной подход в психологии развития: исследование динамических подъемов и спадов на протяжении жизни // Психологический журнал. 1994. — Т. 14. — № 3.
Баранов С.П. Развитие, воспитание и формирование личности // Баранов С. П., Болотина Л. Р., Сластенин В. А. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов пединститутов / Под ред. С. П. Баранова, В.А. Сла-стенина. М.: Просвещение, 1986. — 336 с.
Батаршев A.B. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности. -М.: ВЛАДОС, 1999.- 176 с.
Батороев К.Б. Аналогии и модели в познании. Новосибирск: Наука, 1981. — 319 с.
Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. М.: Высшая школа, 1997. -230 с.
Батышев С.Я. Профессиональная педагогика. М.: Профессиональное образование, 1997. — 512 с.
Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. СПб.: Азбука, 2000. — 332 с.
Белкина Н.В., Сиротина З. И. Хочу стать переводчиком. Английский язык. М.: РУДН, 2003. — 140 с.
Бердяев H.A. О назначении человека. М.: Наука, 1993. — 458 с.
Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: Педагогика, 1995. 294 с.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.
Блауберг И.В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. — 270 с.
Бодалев A.A. Психология общения: Избр. психол. труды. М.: Институт практической психологии- Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. — 225 с.
Болотина А.К., Макарова И. В. Прикладная психология: Учебник для вузов. М.: Аспект Пресс, 2001. — 383 с.
Боно Э. Развитие мышления: три пятидневных курса. Мн.: ООО Попурри, 1997.- 128 с.
Борисова Е.М., Логинова Г. П., Мдивани М. О. Диагностика некоторых профессиональных способностей управленческих кадров // Мир психологии. 1997. -№ 3.
Братусь Б.С. Психология нравственного сознания в контексте культуры. М.: Менеджер, Роспедагенство, 1994. — 60 с.
Вахромов Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации: Учебное пособие. М.: МПА, 2001. — 160 с.
Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.
Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе. JI.: ЛГУ, 1984. — 72 с.
Ворожцова И.Б. Культурологическая основа личностно-позиционно-деятельностной модели обучения. Ижевск: Удмуртский гос. ун-т, 2001.-47 с.
Вульфов Б.З., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. М.: УРАО, 1997. — 288 с.
Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 т. / Гл. ред. A.B. Запорожец. Т.1. — М.: Педагогика, 1982. — 487 с.
Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 т. / Гл. ред. A.B. Запорожец. Т.2. — М.: Педагогика, 1982. — 504 с.
Габай Т.В. Педагогическая психология: Учебное пособие. М.: МГУ, 1995.- 160 с.
Гагин Ю.А. Концептуальный словарь-справочник по педагогической акмеологии: Учебное пособие. СПб.: СПбГУПМ, Балтийская педакадемия, 2000. — 222 с.
Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.: МГУ, 1985.-45 с.
Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998.-608 с.
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление подготовки дипломированного специалиста 620 100 Лингвистика и межкультурная коммуникация. — М.:
Минобразование РФ, 2000. 30 с.
Гребенкж О.С. Общая педагогика: Курс лекций. Калининград: Калининградский ун-т, 1996. — 107 с.
Гребенкж О.С. Примерная номенклатура целей учебно-воспитательного процесса: Методические рекомендации для преподавателей средней школы и ПТУ. Калининград: Калининградский ун-т, 1991.- 14 с.
Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ: Дидактический аспект / Под ред. М. И. Махмутова. -М.: Педагогика, 1985. 152 с.
Гребенюк О.С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельности учащихся средних профтехучилищ. М.: Высшая школа, 1986.-48 с.
Гребенюк О.С., Гребенюк Т. Б. Основы педагогики индивидуальности: Учебное пособие. Калининград: Калининградский ун-т, 2000. — 572 с.
Гребенюк О.С., Гребенюк Т. Б. Теория обучения: Учебник для студентов высш. учебн. заведений. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.-384 с.
Гребенюк Т.Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. докт. педагог. наук. Ярославль, 2000. — 38 с.
Гребенюк Т.Б., Тучинская H.A. Мониторинг развития индивидуальности школьника: Научно-методическое пособие/ Науч. ред. проф. О. С. Гребенюк. Калининград: Калинингр. обл. ин-т повышения квалификации и подготовки работников образования, 2002. — 96 с.
Гречихин В.Г. Лекции по методике и технике социологических исследований: Учебное пособие. М.: МГУ, 1988. — 232 с.
Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. — 415 с.
Грушевицкая Т.Г., Попков В. Д., Садохин А. П. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов / Под ред. А. П. Садохина. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. — 352 с.
Давыдов B.B. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-240 с.
Даниленкова Г. Г. Формирование учебной деятельности студентов на лекциях по педагогике: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Калининград, 1995. — 16 с.
Деркач A.A., Зазыкин В. Г., Синягин Ю. В. Мониторинг личностно-профессионального развития в системе подготовки и переподготовки государственных служащих. М.: РАГС, 1999. — 144 с.
Джуэлл JT. Индустриально-организационная психология: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. — 720 с.
Додонов Б.И. В мире эмоций. Киев: Политиздат Украины, 1987. -140 с.
Долгих В.Г. и др. Учебник немецкого языка для 2 курса лингвистических университетов и факультетов иностранных языков. М.: МГИ-МО, 2002.-316 с. 6 8. Драгу некий В. В. Цветовой личностный тест: Практическое пособие. -Минск: Харвест, 1999. 448 с.
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2000. -368 с.
Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.- 172 с.
Журавлев В.И. Педагогика как наука // Педагогика: Учебное пособие для студентов педвузов и педколледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Роспедагенство, 1996. — 602 с.
Журавлев В.И. Сочетание методов и средств воспитания // Советская педагогика. -1985.-№ 6.
Зарайский Д.А. Технология личного влияния. Управление чужим Управление чужим поведением. Киев: Таир, 2000. — 232 с.
Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха? СПб.: Гиппократ, 1995.- 128 с.
Змеев С.И. Технология обучения взрослых. М.: Академия, 2002. -128 с.
Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс).- М.: Педагогика, 1984. 144 с.
Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб.: Питер, 2002. — 544 с.
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. — 512 с.
Ильин Е.П. Психология воли. СПб.: Питер, 2000. — 288 с.
Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001. — 752 с.
Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. -М.: Педагогика, 1972. 151 с.
Как улучшить свою память / Авт.-сост. А. Е. Польской. Минск: Хар-вест, 2002. — 334 с.
Карпов А.В. Понятие профессионально важных качеств деятельности // Психология труда: Учебник для студентов высш. учебн. заведений / Под ред. А. В. Карпова. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 352 с.
Карпов А.В. Психология принятия управленческих решений / Под ред. В. Д. Шадрикова. М.: Юристъ, 1998. — 440 с.
Кермани К. Аутогенная тренировка. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. -448 с.
Климов Е.А. Введение в психологию труда: Учебник для вузов. М.: Культура и спорт: Юнити, 1998. — 349 с.
Климов Е.А. Пути в профессионализм (психологический взгляд): Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии. М.: Моск. психолого-соц. ин-т: Флинта, 2003. -318 с.
Клищевская М.В. К проблеме профессионального развития // Вестник Московского университета. Серия 14. — Психология. — 2001. — № 4.
Клищевская М.В., Солнцева Т. Н. Профессионально важные качества как необходимые и достаточные условия прогнозирования успешности деятельности // Вестник Московского университета. Серия 14. — Психология. — 1999. — № 4.
Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М.: Политиздат. 1983. -256 с.
Комиссаров В.Н. Общая теория перевода. М.: ЧеРо, 1999. — 134 с.
Комиссаров В.Н. Современное переводоведение. М.: ЭТС, 1999. -224 с.
Корнетов Г. Б. Педагогика: теория и история: Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. спец. М.: УРАО, 2003. — 293 с.
Корсакова Г. Г. Формирование учебной деятельности студентов в процессе обучения иностранному языку. Автореф. дис. канд. пед. наук. -Калининград, 1997. 17 с.
Кочергин И.В. Мир китайского языка. М.: Муравей, 1999. — № 1.: http://yazyk.wallst.ru — WEB-документ. (15 июля 1999 г.)
Крайг Г. Психология развития: Учебник. СПб.: Питер, 2000. — 992 с.
ЮО.Крушельницкая К. Г., Попов М. Н. Советы переводчику: Пособие понемецкому языку. М.: ACT, 2002. — 320 с.
Кузьмина Н.В., Реан А. Л. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.: СПбГУ, 1993. -218 с.
Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.
ЮЗ.Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике.- Таллин: Валгус, 1980. 334 с.
Ю4.Лапп Д. Улучшаем память в любом возрасте. — М.: Мир, 1993. -240 с. 105 .Латышев Л. К. Технология перевода: Учебное пособие по подготовке переводчиков (с нем. яз.) М.: НВИ — ТЕЗАУРУС, 2001. — 280 с.
Латышев Л.К., Семенов А. Л. Перевод: теория, практика и методика преподавания: Учебное пособие для студентов переводческих факультетов высших учебных заведений. М.: Академия, 2003. — 192 с.
Ю7.Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. -359 с.
Ю8.Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл, 1999. — 365 с.
Леонтьев A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. Избранные психологические труды. М.: Моск. психол.-соц. ун-т- Воронеж: МОДЭК, 2001. 444 с.
Ю.Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с. 111 .Леонтьев Д. А. Методика предельных смыслов: Методическое руководство. М.: Смысл, 1999. — 36 с.
Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. М.: Смысл, 1992.- 16 с.
Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. — 185 с.
Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. — 191 с.
Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии / Ред. сост. В. А. Барабанщиков. — М.: Педагогика, 1999. — 295 с.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999.-349 с.
Ломов Б.Ф. Системность в психологии: Избранные психологические труды. -М.: Московский псих.-соц. ин-т- Воронеж: МОДЭК, 2003.422 с.
Льюис Р.Д. Деловые культуры в международном бизнесе. От столкновения к взаимопониманию. М.: Дело, 2001. — 448 с.
Ляудис В. Я., Варнеке X., Ильясов И. И. и др. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я. Ляудис. М.: МГУ, 1989. -239 с.
Майерс Д. Социальная психология: Учебник. СПб.: Питер, 1997. -688 с.
Марищук B.JI. Психологические основы формирования профессионально важных качеств. Автор, дис. на соиск. степ, доктора псих. наук, Д., 1982.-36 с.
Марищук В.Л., Евдокимов В. И. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса. СПб.: Сентябрь, 2001. 260 с.
Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. -308 с.
Матюгин И.Ю., Чакаберия Е. И., Рыбникова И. К. и др. Как развивать память. Донецк: Сталкер, 1997. — 448 с.
Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 367 с.
Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. — 184 с.
Мельчук И.А. Опыт теории лингвистических моделей «СМЫСЛ-ТЕКСТ». Семантика, синтаксис. М.: Яз. рус. культуры, 1999. — 345 с.
Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989. — 218 с.
Меняев А.Ф. Средства воспитания // Педагогика: Учебное пособие для студентов педвузов и педколледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Роспедагенство, 1996. — 602 с.
Меняев А.Ф. Средства обучения // Педагогика: Учебное пособие для студентов педвузов и педколледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. -М.: Роспедагенство, 1996. 602 с.
Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. — 187 с.
Методические рекомендации для абитуриентов, сдающих экзамен по иностранному языку / Сост. В. И. Заботкина, Л. М. Бондарева, Е.Л.Бон-даренко и др. Калининград: КГУ, 2003. — 56 с.
Миньяр-Белоручев Р.К. О функциях переводчика // Информационно -коммуникативные аспекты перевода. Межвузовский сборник научных трудов. Горький: НГГПИИЯ, 1986. — 142 с.
Миньяр-Белоручев Р. К. Общая теория перевода и устный перевод. -М.: Воениздат, 1980. 236 с.
Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. -М.: МПСИ- Воронеж: МОДЭК, 2002. 400 с.
Морозов А. В. Деловая психология: Учебник для высших и средних специальных учебных заведений. СПб.: Союз, 2000. — 576 с.
Мучински П. Психология, профессия, карьера. СПб.: Питер, 2004. -539 с.
Основы андрагогики: Учебное пособие для студентов высш. пед. уч. зав. / Под ред. И. А. Колесниковой. М.: Академия, 2003. — 240 с. 145 .Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1995. — 276 с.
Основы педагогики высшей и средней специальной школы в системе органов внутренних дел: Учебное пособие для учебных заведений ОВД. М.: Академия МВД РФ, 1992. — 335 с.
Основы психологии: Практикум / Ред.- сост. Л. Д. Столяренко. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. — 576 с.
Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. — 222 с.
Пед агогика и психология высшей школы: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. — 544 с.
Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. 528 с. 151 .Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. -М.: Политиздат, 1982.-255 с.
Платонов К.К. Структура и развитие личности / Отв. ред. А.Д. Гло-точкин. М.: Наука, 1986. — 254 с.
Подласый И.П. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших пед. учебн. заведений. М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1996. — 432 с.
Поршнева Е.Р. Базовая лингвистическая подготовка переводчика: Монография. Нижний Новгород: ННГУ, 2001. — 148 с.
Поршнева Е.Р., Аверкина Л. А., Самойлова И. В. Дополнительное испытание профессионально-переводческой направленности для абитуриентов. Нижний Новгород: НГЛУ, 2000. — 32 с.
Практикум по тендерной психологии / Под ред. И. С. Клециной. -СПб.: Питер, 2003. 479 с.
Практическая психодиагностика: Методика и тесты / Под ред. Д. Я. Райгородского. Самара: Барах, 1998. — 672 с.
Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других/Сост. Р. Римская, С. Римский. -М.: АСТ-ПРЕСС, 1999. -376 с.
Программа по теории и практике перевода. Нижний Новгород: НГЛУ, 1999.-31 с.
Психология человека от рождения до смерти: Учебник / Под ред. A.A. Реана. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2002. — 656 с.
Пугачев В.П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом. М.: Аспект пресс, 2000. — 285 с.
Равен Джон. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с анг. М.: Когито-Центр, 2001. — 142 с.
Ратанова Т.А., Шляхта Н. Ф. Методы изучения и психодиагностика личности: Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт- Флинта, 2000. — 264 с.
Реан A.A., Коломинский Л. Я. Социальная педагогическая психология.- СПб.: Питер, 2000. 416 с.
Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М.:МГУ, 1985.-206 с.
Рогов Е.И. Эмоции и воля. М.: ВЛАДОС, 1999. — 240 с.
Рожков М.И. Теоретические основы воспитательного процесса: Учебное пособие. Ярославль: ЯГПУ, 1999. — 116 с.
Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. Ярославль: ЯГПУ, 1994. — 63 с.
Рожков М.И., Байбородова Л. В. Организация воспитательного процесса в школе: Учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений.- М.: Владос, 2000. 253 с.
Розанов В.В. Сумерки просвещения / Сост. В. Н. Щербаков. М.: Педагогика, 1990. — 624 с.
Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998.-688 с.
Саранов A.M. Аксиологические основы российской педагогической науки и практики: Учебное пособие для студентов вузов по пед. спец.- Волгоград: Перемена, 2003. 184 с.
Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии. Волгоград: ВГПИ, 1994. — 87 с.
Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Речь, 2002.-350 с.
Сизанов А.Н. Психологические игры: какие мы на работе и дома. -Минск: Вышейшая школа, 1995. 301 с.
Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория, методика, психотехнологии. М.: Технологическая школа бизнеса, 1996. — 428 с.
Скаткин М.Н. Методология и методика педагогического исследования. М.: Педагогика, 1986. — 152 с.
Сластенин В.А. Развитие, воспитание и формирование личности // Баранов С. П., Болотина Л. Р., Сластенин В. А. Педагогика: Учебное пособие для педучилищ. М.: Просвещение, 1987. — 368 с.
Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов E.H. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 1997. — 512 с.
Соловьева E.H. Методика обучения иностранному языку: базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей. М.: Просвещение, 2002. — 239 с.
Сорокин Ю.А., Марковина И. Ю. Культура и ее этнопсихологическая ценность // Этнопсихолингвистика. М.: Наука, 1988. — 267 с.
Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М.: Московский психолого-социальный инстатут: Флинта, 1998. 368 с.
Стефаненко Т.Г. Этнопсихология: Учебник для вузов. М.: Аспект Пресс, 2003, — 368 с.
Субботина Л.Ю. Профессиональная подготовка // Психология труда: Учебник для студентов высш. учебн. заведений / Под ред. A.B. Карпова. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 352 с.
Суслина A.A. Мотивационное обеспечение учебной деятельности студентов вуза. Автореф. дис.. канд. педагог, наук. Калининград, 1999.- 17 с.
Сухова Л.В. Переводчик. Введение в профессию: когнитивный и коммуникативный тренинг, саморегуляция: Учебное пособие по формированию профессионально важных качеств устного переводчика. -Самара: Самар. гуманитар, акад., 2003. 41 с.
Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса. Казань: НИИ ССО РАО, 1993. -96 с.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебник для студентов средн. пед. учебн. заведений. М.: Академия, 1998. — 288 с.
Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: Избранные психологические труды. М.: Моск. психол.- соц. ин-т- Воронеж: МОДЭК, 2003. — 638 с.
Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учебное пособие. М.: Слово, 2000. — 624 с.
Федоров A.B. Основы общей теории перевода (лингвистические проблемы). СПб: Филологический факультет СПбГУ, 2002. — 416 с.
Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности // Избр. Психологические труды. М.: Ин-т практ. психологии- Воронеж: МОДЭК, 1996.-512 с.
Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: Учебное пособие для студентоввузов. М: Academia, 2002. — 214 с.
Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М.: Высшая школа, 1989. — 236 с.
Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. М: Высшая школа, 1990. — 576 с.
Хон P.JI. Педагогическая психология. Принципы обучения. М.: Деловая книга, 2002. — 736 с.
Хурло JI. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя к развитию субъектности ученика: Монография. Калининград: КГУ, 2003.-235 с.
Чернов Г. В. Основы синхронного перевода. М.: Высшая школа, 1987. — 256 с.
Чернов Г. В. Теория и практика синхронного перевода. М.: Международные отношения, 1978. — 206 с.
Чикер В.А., Сольц Е. В., Жезмер Н. М., Джое П. Стресс и особенности его преодоления российскими подростками // Ананьевские чтения -98: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 1998. — 211 с.
Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.- 320 с.
Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности: Монография. М.: Наука, 1982. — 185с.
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. М.: Логос, 1998. — 320 с.
Шакуров Р.Х. Эмоция. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики). Казань: Центр инновац. технологий, 2001. — 236 с.
Ширяев А.Ф. Синхронный перевод. Деятельность синхронного переводчика и методика преподавания синхронного перевода. М.: Воениздат, 1979. — 183 с.
Шиянов E.H., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону: Цветная печать, 1995.-314 с.
Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. — 554 с.
Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Просвещение, 1974. — 64 с.
З.Якунин В. А. Педагогическая психология: Учебное пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2000. — 349 с.
Andres D. Konsekutivdolmetschen und Notation. Frankfurt am Main: Lang, 2002.
Archer S.L. Identity and the choice of social roles // New Directions for Child Development, 1985, v.30, p.79−100.
Auernheimer G. Interkulturelle Kompetenz und padagogische Professionalitat. Leske + Budlich Opladen, 2002. — 23 S.
Cary E. Theories sovietiques de la traduction// Revue Babel. FIT. Paris, 1957. Vol.HI. № 15
Clement U. Kompetenzentwicklung in der beruflichen Bildung. Leske + Budrich Opladen, 2002. — 228 S.
Delisle J. L’Analyse du discourse comme methode de traduction. Ottawa: Presse de l’Universite, 1980.220.Ecole de traduction et d’interpretation www.unige.ch/eti/221.Ecole Superieure d’Interpretes et de Traducteurs www. univ-paris3.fr/esit/
Herbert J. Manuel de l’interprete. Geneve, 1952.
Kautz U. Handbuch Didaktik des Ubersetzens und Dolmetschens. -Munchen: Iudicium, 2000.
Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education. — Chicago, 1980.
Monghy R., Rutkowski B. Es geht urn’s Lernen. LUS Lernen unter Selbstkontrolle. — Hoelder-Pichler-Tempsky, Wien, 1998. — 126 S.
Nord B. Hilfsmittel beim Ubersetzen: eine empirische Studie zum Rechercheverhalten professioneller Ubersetzer. Frankfurt am Main: Lang, 2002.
Reber A.S. The Penguin Dictionary of Psychology. Second Edition, 1995.
Risku H. Translatorische Kompetenz: kognitive Grundlagen des Ubersetzens als Expertentatigkeit. Tubingen: Sauffenburg-Verlag, 1998.
Schafner C. Developing translation competence. Amsterdam: Benjamins, 2000.
Seleskovitch D. L’interprete dans les conferences internationales. Problemes de langage et de communication. Paris, 1968.
Sieverding M. Psychologische Barrieren in der beruflichen Entwicklung von Frauen. Das Beispiel der Medizinerinnen / Freie Universitaet Berlin- Institut fur Medizinische Psychologie. Enke, Stuttgart, 1990. — 257 S.
Skinner В. The operant side of behavior therapy. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry 1988, No. 19, P. 171−79.
Spa? und Spiel. Zusammengestellt von Inge Borde-Klein, Marga Arndt, Wal traut Singer. Berlin: Volk und Wissen Volkseigener Verlag, 1988. -302 S.
Triandis H.C. Approaches to Cross-Cultural Training and the Role of Culture Assimilator Training // M.R. Page (Ed.) Cross-Cultural Orientation: New Conceptualizations and Applications, Lanham, MD: University Press, 1986.
Triandis H.C. Cultural Training, Cognitive Complexity and Interpersonal Attitudes // Cross-Cultural Perspectives on Learning, N.Y., 1975.
Van EK, J.A. Objektifs de l’apprentissage des langues vivantes// Contenu et portee. Strasbourg: Conseil’Europe, 1988. Vol.l.
Переводчик. http: // www. lang, ru — WEB-документ. (20 августа 2000 г.)

Заполнить форму текущей работой