Проблема понимания письменных сообщений

В настоящей работе рассматривается проблема понимания письменных речевых сообщений — коммуникативно-информационных единиц текста, организующих вербальную информацию для ее передачи в коммуникации .

Изучение данной проблемы в психолингвистике характеризуется определенными традициями, вытекающими из разработок различных ее аспектов.

Прежде всего надо отметить наличие методологической базы, заложенной трудами Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, основные положения которой («анализ по единицам «и деятельностный подход к функционированию языка) обеспечивают наиболее перспективный, диалектический подход к изучению понимания письменной речи (особую ценность в этом плане представляют положения Л. С. Выготского о структуре письменной речи и ее принципиальном отличии от устной и внутренней).

Основой психолингвистического изучения функционирования языка являются исследования А. А. Леонтьева, В. М. Павлова, Т.М. Дрид-зе, в результате которых определена такая фундаментальная категория психолингвистики как речевая деятельность, позволяющая рассматривать функционирование языка именно в связи с деятельностью. Немалая роль придается также социальному фактору, ¦ соотносящему речевую деятельность с общей и детерминирующему ряд характеристик речевого сообщения и понимания. Включение понимания речевого сообщения в контекст общей деятельности определило изучение прагматического аспекта понимания — рассмотрение интерпретационного сдвига и выделение прагматических характеристик сообщения, исследования коммуникативного эффекта и т. д. Разработаны методики экспериментальных исследований, позволяющие получить конкретные данные о процессе понимания речевого сообщения. При этом широко используются материалы исследований смежных с психолингвистикой наук — психологии, нейролингвистики, социальной психологии.

Так, работы П. К. Анохина и В. Б. Швыркова позволяют разработать психофизиологическое обоснование психолингвистических категорий.

Значительный интерес для рассматриваемой проблемы представляют работы американских психолингвистов.

В частности, большое значение для становления методики психолингвистики имеют исследования Ч. Осгуда и Дж. Миллера (особенно «Некоторые пролегомены к психолингвистике», суммирующие основные положения экспериментального изучения речевого материала).

Вместе с тем для американской психолингвистики, в значительной степени базирующейся на методологии бихевиоризма и трансфор-мационизма, свойственно отсутствие концептуальной целостности проблемы — рассматривается не речевая деятельность как некоторый аспект жизнедеятельности личности, играющий исключительную роль в ее положении в социуме, а, как правило, отдельные речевые действия, не включенные в целостную систему речевого поведения и не соотносящиеся с содержанием общей деятельности. Подобный подход подразумевает игнорирование социального аспекта речевой деятельности, влияние социальных условий общения на характеристики речевой деятельности и речевого сообщения, на процессы понимания и их содержание. Соответственно экспериментальное изучение понимания сообщений фокусируется на исследовании отдельных операций понимания, изучаемых на основе предъявления испытуемым искусственных речевых построений вне контекста и реальных условий общения (притом основные исследования понимания речевых сообщений проводились в пределах проверки психологической реальности теории трансформаций Н. Хомского, когда полученные данные весьма произвольно трактуются в пользу последней). Вместе с тем в американской психолингвистике получен ряд конкретных экспериментальных данных, раскрывающих некоторые закономерности структуры речевого сообщения и процессов его понимания, и игнорировать которые при серьезном изучении проблемы невозможно.

Исследования советских и американских психолингвистов выявили ряд конкретных закономерностей понимания речевых сообщений, их организации и функционирования. В частности, доказан структурный, уровневый характер процессов понимания речевого сообщения, определены основные закономерности его членения при восприятии, выделены основные прагматические характеристики речевого сообщения и экспериментально доказана их психологическая реальность.

В отечественной психолингвистике большое значение придается рассмотрению роли социального фактора в речевой деятельности и его значения для результатов понимания, что позволяет рассматривать речевую деятельность в контексте конкретной деятельности.

В целом можно считать, что психолингвистическое рассмотрение понимания письменных речевых сообщений имеет солидную методологическую и экспериментальную основу.

Вместе с тем в ряде работ речевое сообщение рассматривается, с одной стороны, как данность, вне своего генезиса и его факторов, вне его психологической обусловленности, с другой, — в традиционном лингвистическом аспекте, когда структура речевого сообщения ограничивается грамматической схемой предложения, что, естественно, ограничивает и само рассмотрение проблемы.

Наиболее перспективным представляется в этом плане соотношение речевого сообщения с речевым действием у А. А. Леонтьева, что позволяет рассматривать речевое сообщение как речедеятельностную единицу.

Серьезным препятствием в разработке психолингвистической проблематики, в том числе и понимания речевого сообщения, является, на наш взгляд, отказ от психолингвистической интерпретации психофизиологических явлений и процессов, значимых в речевой деятельности, что определяет размытость психолингвистических категорий, если угодно — субъективный произвол в их интерпретации.

Отсутствие рассмотрения конкретного влияния социального фактора не позволяет в полной мере рассмотреть содержание письменного речевого сообщения и его функционирование.

В исследованиях далеко не всегда прослеживается различие между пониманием письменной и устной речи, в том числе и социально-психологическая детерминация этих видов речевого поведения.

Таким образом, рассмотрение понимания письменных речевых сообщений актуально в связи с необходимостью более конкретного рассмотрения этих процессов и их результатов, более точного учета факторов, определяющих понимание речевого сообщения.

В качестве методологической основы проведенного исследования принята теория деятельности А. Н. Леонтьева и основные положения «анализа по единицам» Л. С. Выготского и его учения о роли языка в психической деятельности. В соответствии с этим ведущим принципом исследования было рассмотрение понимания речевого сообщения в совокупности тех факторов общей и речевой деятельности, которые определяют его содержание и целостность как единицы психологического анализа. При этом мы также исходим из того положения, что организация механизмов данной деятельности определяется динамикой этой деятельности и характеристиками ее объекта. Исходной предпосылкой при рассмотрении понимания речевого сообщения в данном аспекте было принято положение А. А. Леонтьева о соотнесенности речевого сообщения с речевым действием, что позволяет ввести речевое сообщение в структуру речевой деятельности.

Общая деятельность, в пределах которой имеет место речевая деятельность, в своем конкретном преломлении относительно последней выступает как условия общения, значимые для данных характеристик речевой деятельности, или как ситуация общения, в которой осуществляется вербальное взаимодействие коммуникантов относительно актуального предмета общения, результатом чего является текст, реализующий цели общения и отражающий характеристики ситуации общения.

Письменная речь осуществляется в условиях дистантного общения, или коммуникации (коммуникативной ситуации), когда цели коммуникантов реализуются не в ряде сопряженных актов, но манифестируются во взаимодействующих текстах, порождаемых каждым коммуникантом. Отсутствие непосредственного взаимодействия коммуникантов определяет, во-первых, специфическую организацию письменной речи и речевого сообщенияво-вторых,-реализацию социальных, со-циальнопсихологических и психологических позиций, характеристик и состояний коммуникантов только средствами языка, сугубо в тексте, вне экстралингвистических средств общения.

Письменное речевое сообщение рассматривается в двух аспектах: информационном и смысловом (прагматическом). В первом случае рассматривается организация и характер информации, содержащейся в сообщении. Выделяем два основных вида данной информации: информация, отражающая актуальную в коммуникации действительность и контролируемая коммуникатором — целевая информация — информация, отражающая позиции и характеристики коммуникатора в коммуникативной ситуации, или сопутствующая информация, основная функция которой, — реализация социальнопсихологического аспекта вербального взаимодействия, или организация речевой деятельности в соответствии с условиями ситуации общения.

В основе организации целевой информации речевого сообщения лежит фрагмент актуальной в общении действительности — денотативная ситуация, содержанием которой является актуальное состояние значимого в данном речевом действии объекта. Организация и реализация информации в письменном речевом сообщении осуществляется с учетом характеристик коммуникативной ситуации, позиции речевого сообщения в тексте, актуального членения этого текста.

Содержанием прагматического анализа речевого сообщения выступают его характеристики, определяющие субъективно-личностную интерпретацию речевого сообщения при его взаимодействии с реципиентом в процессе понимания. Мы рассматриваем некоторые прагматические характеристики речевого сообщения, определяющие его интерпретацию и возможность прогнозирования коммуникативного эффекта.

В целом речевое сообщение в психолингвистическом аспекте может быть рассмотрено как прагматически значимое вербальное образование, организующее информацию для ее передачи в общении.

В основе речевой деятельности и, в частности, понимания лежит функциональная система речевого общения — прижизненно организуемый орган психической деятельности, реализующий взаимодействие индивида с социальной средой. Организация функциональной системы речевого общения определяется процессами общения и характером средств общения. В психологическом плане функциональная система репрезентируется коммуникативной компетенцией как организацией коммуникативного опыта индивида, базирующегося на языковой способности как индивидуальной организации основного средства общенияязыка.

Интегрирующим фактором в функциональной системе речевого общения выступает моторный компонент, вводящий в нее коммуникативные средства — дифференцирующим, определяющим вариативность состояния системы будет фиксация в ней условий общения, детерминирующих задачи, динамику и результат общения, а также коммуникативные коды как систему поведения в данных условиях. функциональная система речевого общения (в языковой части) может быть представлена как система эталонов языковых единиц различного уровня, репрезентирующих соответствующие механизмы речевой деятельности.

Специфика коммуникации и механизмов письменной речи ведет к образованию функциональной подсистемы, обеспечивающей коммуникацию и основывающейся на графико-фонетических ассоциациях как связи письменной субстанции языковых единиц с их слухо-моторными образами.

Понимание выступает как активность функциональной системы, направленная на вычленение информации из текста, функционирующего в общении.

Процесс понимания может быть представлен как переход от линейной организации речевого сообщения, реализующей мотивы коммуникатора в системе значений, к симультанному смысловому образу, детерминируемому содержанием индивидуальной языковой системы реципиента, объективирующей его предшествующий опыт относительно референтов понимаемого сообщения.

В основе вычленения информации из понимаемого сообщения и ее структурации лежит выделение психологического подлежащего и его предикативного признака при общей актуальности структуры речевого сообщения в ходе данных операций.

Результатом понимания является определение смысла понимаемого речевого сообщения как соотнесение содержащейся в нем информации с мотивами реципиента.

В ходе экспериментального исследования были получены данные, свидетельствующие о высокой значимости психологического подлежащего и предикативного признака в процессе понимания, о симультанном характере понимания и о его ориентации на денотат понимаемого сообщения. Понимание в соответствии с полученными данными характеризуется уровневым характером при диффузности денотата.

Ведущим фактором для понимания является наличие предшествующего опыта относительно референтов понимаемого сообщения. Была также выявлена функциональная дифференциация грамматических значений слов понимаемого сообщения, где превалирующей оказалась их денотативная соотнесенность.

На защиту выносятся следующие положения.

В работе рассматривается конкретное применение основных положений теории речевой деятельности к проблеме понимания письменной речи, обосновывается подход к рассмотрению понимания как частного случая речевой деятельности, характеризующегося своей спецификой содержания, организации, мотивационной и исполнительской сторон.

Рассмотрение понимания письменного речевого сообщения как единицы психологического анализа позволило рассмотреть понимание в комплексе основных связей и отношений, определяющих его содержание и результаты.

Выделены и описаны ситуация общения — конкретное проявление условий общей деятельности, в которой возникает и функционирует речевая деятельность, а также особенности коммуникативной ситуации как дистантного общения, опосредствованного письменной речью.

Речевое сообщение рассматривается как информационное образование, фиксирующее состояние коммуниканта в данной ситуации общения, и целостность которого определяется соответствием его цели и программы условиям речевой деятельности — коммуникативной ситуации.

В качестве механизмов речевой деятельности, обеспечивающих понимание, рассматриваются коммуникативная компетенция и языковая способность, организованные как функциональная система речевой деятельности, — особый орган психической деятельности, обеспечивающий взаимодействие с социальной средой и характеризующийся наличием подсистемы письменной речи, определяемой прежде всего орудийным характером последней. Процессы понимания выступают как организация состояний функциональной системы, направленная на извлечение вербальной информации из совокупности воспринимаемых сигналов и ее обработку.

В целом данная работа может быть рассмотрена как одно из возможных направлений исследования понимания письменного сообщения.

I. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ.

I.I. Общие положения.

Понимание речи может быть представлено как результат соотнесения речевого потока с носителем языка — реципиентом. Для выделения и оценки этого результата необходимо описать взаимодействие речевого потока и реципиента во взаиморелевантных характеристиках. Подобное рассмотрение понимания речи предполагает такой подход к его изучению, который соотносил бы значимые в данном аспекте характеристики речевого потока и носителя языка — реципиента в пределах некоторого процессуального единства. Таким подходом, по нашему мнению, является психолингвистический, соотносящий «состояния сообщения с состояниями участников коммуникации» /I, с. 3 / и изучающий «речевую деятельность как целое и закономерности ее комплексного моделирования» / 2, с. 33 /. Соответственно можно выделить три основных аспекта понимания речи: речевой поток как значимая для потенциального реципиента организация информации, функционирующей в речевом общении — характеристики реципиента, релевантные в аспекте его взаимодействия с речевым потоком — механизмы, процесс и результаты взаимодействия речевой информации и носителя языка — реципиента.

Поскольку подход, учитывающий человеческий фактор в качестве одного из основных объектов изучения, всегда будет в той или иной мере психологическим подходом, при котором анализ объекта предполагает рассмотрение его во всех связях и отношениях как функционального единства, то наиболее продуктивным в данном случае представляется предложенный Л. С. Выготским «анализ по единицам», где под единицей подразумевается «такой продукт анализа, который, в отличие от элементов, обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и которые являются далее не разложимыми живыми частями этого единства» / 3, с. 48 /. При анализе вышеуказанных аспектов понимания речи каждый из них должен быть рассмотрен в тех его связях и отношениях, которые определяют соответствующие объекты как единицы психологического анализа. Поскольку в соответствии с концепцией JI.C. Выготского единицей психологического анализа в проблеме мышления и речи (понимание речи мы считаем одним из частных случаев этой проблемы) является значение как обобщенное отражение действительности, притом словесное значение, то изучение понимания и его аспектов должно осуществляться прежде всего в связи с функционированием языковых значений, реализуемых в речи. При этом мы исходим из того, что: «Значение — это то обобщение действительности, которое кристаллизовано, фиксировано в чувственном носителе его, обычно в слове или словосочетании. Это идеальная, духовная форма кристаллизации общественного опыта, общественной практики человечества. Круг представлений данного общества, его наука, сам язык еговсе это суть системы значений» /4, с. 275 /. То есть значение при рассмотрении проблемы понимания — это та объективная действительность, которая стоит за речевым потоком, предлагаемым реципиенту.

Таким образом, речевой поток должен быть рассмотрен как актуальная для потенциального реципиента организация значений, что возможно лишь при условии рассмотрения речи в контексте деятельности, организующей само бытие индивида (деятельность как единица жизни — / 4 /), и определяющей возможность его выступать в качестве носителя языка и субъекта речевой активности. При этом условии речевой поток выступает уже как некоторая организация использования языковых средств в рамках общей деятельности.

В данном случае мы будем говорить не о речевом потоке, но о тексте, под которым понимаем отражение объективной действительности посредством языка, организованное в соответствии с целями и характеристиками деятельности.

Различие между речевым потоком и текстом может быть проиллюстрировано положением Дж. Миллера: «Не все физические признаки речи являются значимыми для речевой коммуникации и не все значимые признаки имеют физическую репрезентацию» /5, с. 37 /.

Организация и формирование текста предполагают наличие специфической целенаправленной активности по использованию языковых средств в соответствии с условиями общей деятельности или речевой деятельности, поскольку организация текста выступает как «система речевых действий» /6, с. 27 /, характеризующаяся моти-вационным и исполнительским аспектами, когда «каждой фразе, каждому разговору предшествует возникновение мотива речи. — ради чего я говорю, из какого источника эффективных побуждений и потребностей питается эта деятельность» / 3, с. 264 /.

Вместе с тем речевая деятельность при всей своей специфичности «крайне редко выступает в качестве самостоятельного, законченного акта деятельности: обычно она включается как составная часть в деятельность более высокого порядка» / 7, с. 135 / - и даже представление ее как подсистемы человеческой деятельноститекстовой деятельности / 8 / - вряд ли допускает ее изолированное от общей деятельности рассмотрение. Скорее можно согласиться с тем, что и речевая, и неречевая деятельность — не различные деятельности, а одна и та же деятельность, осуществляемая различными средствами, или различными орудиями труда / 9 /. Притом речевая деятельность, реализуя общую деятельность, осуществляется в соответствии с целями общей деятельности и в ее пределах — «речь включается как составная часть в деятельность более высокого порядка» /10, с. 25 /.

Однако вряд ли было бы правомерным говорить о сугубо объектном статусе речевой деятельности относительно деятельности вообще — речевая деятельность, репрезентируя последнюю, может вообще составлять ее основное содержание, то есть выступать в качестве основной деятельности, не говоря уже о роли речевой деятельности в процессе социологизации индивида. Видимо, более справедливым было бы говорить о различных коррелирующих структурах — речевой и неречевой — в общей деятельности, по-разному соотносимых в разные ее моменты с соответствующим удельным весом и значимостью в ней. Иными словами, психологический анализ речевой деятельности должен учитывать те факторы и явления общей деятельности, которые влияют и непосредственно связаны с достижением целей речевой деятельности и составляют с ней единое целостное поведение: «Для нас в понятие речевой деятельности входят все проявления речевого поведения носителя языка — как непосредственно коммуникативные, так и непосредственно не коммуникативные» /II, с. 12 /.

Таким образом, мы рассматриваем речевую деятельность как систему речевой активности, организованную на основе определенных мотивационно-целевых установок, реализуемую и корректируемую в пределах общей деятельности в соответствии с ее целями и характеристиками — собственно, направленность деятельности на использование языковых средств в соответствии с определенными целями и формирует речевую деятельность. По сути дела основная функция речевой деятельности — языковое обеспечение общей деятельности со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Исходя из вышесказанного, текст может быть рассмотрен как результат речевой деятельности, реализующий соответственно и цели общей деятельности — как целостная языковая модель состояний действительности, актуальных для данной деятельности, формируемая в соответствии с ее задачами и условиями. В психологическом плане, где продукт деятельности отражает и саму деятельность /12/, текст выступает как результат речевой деятельности, отражающий ее структуру и характеристики, а через речевую деятельностьструктуру и условия общей деятельности. При таком подходе мы можем говорить о тексте как о единице психологического анализа, сохраняющей целостность своей структуры и функционирования и характеризующейся психолингвистической реальностью.

Включение носителя языка в предмет психологического анализа понимания речи определяет рассмотрение системы языкового отражения действительности отдельного реципиента как характеристики, релевантно описывающей последнего в соотнесении с понимаемым текстом. По традиции, заложенной В. Гумбольдтом, и исходя из общепринятой терминологии, мы должны были бы говорить о языковой способности как об организации языковой системы в отдельном носителе языка, но, по нашему мнению, рассматриваемый феномен гораздо шире в психологическом смысле, поэтому мы в данном случае будем говорить именно об индивидуальной языковой системе (по аналогии с тем фактом, что язык репрезентирует в деятельности общности социальный опыт как систему значений данной общности). Собственно, в данном случае мы в значительной степени исходим из положения В. Гумбольдта о репрезентации индивидуальных представлений в мышлении и об их отражении в языке: «Там, где необходимо наложить печать понятия на материал внутреннего восприятия и ощущения, мы имеем дело уже с индивидуальным способом представлений человека, от которого неотделим его язык» / 13, с. 82 /.

Как уже говорилось выше, функционирование речевой деятельности осуществляется в ходе общей деятельности — соответственно формирование индивидуальной языковой системы носителя языка происходит в связи и в пределах общей деятельности, в которой имеет место речевая деятельность.

Исходя из субъектного статуса личности в деятельности, мы, естественно, должны признать и ее субъектный статус в речевой деятельности, а тем самым — и субъектное освоение системы языка. Индивидуальная языковая система формируется и хранится в психике носителя языка в связи с отражением содержания и характеристик неречевой деятельности, в которой используются средства языка, и соответствующих мотивационно-целевых структур данного носителя языка. Следовательно, индивидуальная языковая система должна быть рассмотрена как формирующаяся и структурируемая в соответствии с закономерностями использования языковых средств в общей деятельности, или в соответствии с закономерностями речевой деятельности.

Поскольку значения репрезентируют в сознании деятельность («Значения и являются важнейшими „образующими“ человеческого сознания» /4, с. 140 /) и прежде всего в языке — «сознательноеэто отражение действительности, преломленное через общечеловеческий опыт, отраженный в языке» / 9, с. 17 /, то индивидуальная языковая система может быть рассмотрена как способ (или один из способов) репрезентации деятельности в сознании отдельного носителя языка — «значения выступают перед субъектом и в своем независимом существовании — в качестве объектов его сознания и вместе с тем в качестве способов и „механизма“ осознания, то есть функционируя в процессах, презентирующих объективную действительность» / 4, с. 147 /.

В целом индивидуальная языковая система может быть охарактеризована следующими основными чертами: а) индивидуальная языковая система организована в связи с деятельностью и отражает ее содержание и структуру — «В продукте / деятельности — Н.С. / запечатлевается не образ, а именно деятельность, то предметное содержание, которое она объективно несет в себе» / 4, с. 128 /- б) соответственно индивидуальная языковая система является динамическим образованием — существуя в психике носителя языка виртуально, значимой она является лишь в процессе реализации задач деятельности — это вытекает из того положения Л. С. Выготского, что отношение мысли к слову (или осознаваемое значение) есть не вещь, но процесс / 3 /. Динамический характер индивидуальной языковой системы предполагает связь структурации в ней значений со способами ее реализации в соответствии с условиями деятельности, в которой она реализуется речевыми действиями, операциями, то есть предполагает наличие моторного компонентаболее того, в индивидуальную языковую систему должны входить поведенчески значимые правила использования языковых средств в зависимости от характеристик общей и речевой деятельности — в) будучи включенной в структуру деятельности, индивидуальная языковая система связана с ее мотивационной и аффективной сторонами, которые также репрезентируются в системе и через нее — в сознании (говоря о роли языка в осознании психических процессов, Л. С. Выготский указывал, что при структурации осознания в значениях, или понятиях, «не только мышление человека, но и эмоциональная жизнь становится понятийной» /3, с. 17 / - если учесть его же положение, что изучение аффектов — ключ к пониманию детерминации сознания внешними условиями жизни и развития человека, то придется признать связь индивидуальной языковой системы с аффективной стороной деятельности как с одним из образующих ее факторов, определяющих особенности этой системы. То есть мы должны говорить о субъективно-личностной интерпретации значений в индивидуальной языковой системе, определяющей индивидуальность видения мира личностью (и, естественно, понимания им текста) и поведения. Естественно, что индивидуальная интерпретация значений ограничена и корректируется в пределах общественной практики, в которой отдельный носитель языка — интерпретатор их использует, но именно в этой интерпретации отражается индивидуальное содержание деятельности отдельной личности.

На основе вышеизложенного можно придти к выводу, что в индивидуальной языковой системе фиксируются индивидуально-личностные смыслы, репрезетирующие в сознании носителя языка освоенную им в процессе деятельности действительность — «. функционируя в системе индивидуального сознания, значения реализуют не сами себя, а движение воплощающего в них себя личностного смысла» / 4, с. 153 /.

Соотношение индивидуальной языковой системы и языковой способности может быть представлено следующим образом. Если индивидуальная языковая система выступает как система смыслов, воплощающихся в языке и потенциально реализуемых в речевой деятельности, то языковая способность может быть представлена как непосредственная организация языка в его отдельном носителе, обеспечивающая перевод личностно значимого в социально значимое, как исполнительская сторона индивидуальной языковой системы в речевой деятельности. По аналогии с лингвистическими категориями можно сказать, что индивидуальная языковая система и языковая способность соотносятся как семантический и грамматический аспекты языка.

Таким образом, носитель языка — реципиент как единица психологического анализа понимания речи выступает в процессе понимания как субъектный фактор, определяющий индивидуально-личност-нуго интерпретацию понимаемого текста, или перевод содержащихся в нем значений в личностный смысл, что является основной предпосылкой рассмотрения понимания как процесса взаимодействия текста и носителя языка.

IЛ.2. Понимание речи.

При рассмотрении понимания речи представляется целесообразным дифференцировать понятия понимания и восприятия.

Восприятие знаковых вербальных систем (каковой является текст) может быть представлено как следующая совокупность перцептивных процессов: I) идентификация и категоризация формы знаков как субстанции вербального сигнала — 2) возбуждение в памяти перципиента присвоенного им общественного опыта, содержащего семантические характеристики данных знаков и обеспечивающего их функционирование в данной общности (группе) и соответственно — вычленение значения знаков и некоторой их системы в целом — 3) формирование значимости для перципиента референтов и соответственно — смысла данной знаковой системы. Поскольку содержание знаковых систем выступает как модель, репрезентирующая посредством знаков отражаемую действительность, то восприятие знаковой вербальной системы может быть представлено как построение перципиентом информативной модели, изоморфной в семантическом аспекте воспринимаемой семиотической системе и характеризующейся субъективно-личностной значимостью.

При восприятии стимулов, значимость которых выделяется на основе условнорефлекторного механизма, возможно как вычленение значения данного стимула и, соответственно, — его значимости, так и восприятие только внешней формы знака (при отсутствии в памяти перципиента связей между отражением соответствующего безусловного раздражителя и следами данного знака). Последняя ситуация возникает, например, при восприятии иноязычной речи, незнакомой перципиенту, но который может воспроизвести хотя бы приблизительно ее фонетический или графический облик, при воеприятии неизвестного дорожного знака и т. д.

Именно такие перцептивные процессы, характеризующиеся отсутствием выделения значения воспринимаемых объектов, мы будем относить к восприятию и использовать термин «восприятие» — перцептивные процессы, связанные с выделением значения элементов данной системы и всей системы в целом, мы будем относить к пониманию.

Если восприятие представляет собой набор переменных, которые находятся между сенсорной стимуляцией и осознанием / 14 /, то понимание охватывает весь диапазон психических процессов от сенсорной стимуляции до осознания. «Понимание представляет собой процесс перекодирования, позволяющий осуществлять переход от линейной структуры текста, образуемой последовательностью материальных знаков языка, к структуре его содержания» / 15, с.92/.

Естественно, в процессе понимания текста восприятие выступает как его начальный этап, представляющий некоторый стимул на соответствующие механизмы для его последующей обработки.

Репрезентируя вычлененную из текста информацию в сознании, понимание вводит ее в систему смыслов реципиента, обеспечивая деятельностную значимость данной информации. Следовательно, мы должны говорить о понимании как о некоем деятельностном феномене, или как о конкретной разновидности речевой деятельности, реализующей такой аспект общей деятельности как получение вербальной информации. Подобный подход к пониманию речи согласуется с тем положением, что реально всегда приходится иметь дело с отдельными конкретными деятельностями, каждая из которых отвечает определенным потребностям субъекта и стремится к предмету этой потребности / 16 /, и если отдельные деятельности могут быть различены по своим предметам / 4 /, то понимание речи имеет такой предмет подлежащий смысловой обработке текст. Соответственно мы должны говорить о мотивационном аспекте понимания («Слушание (точнее. смысловое восприятие речи) также, как и говорение, характеризуется побудительно-мотивационной частью .» /17, с.71/), который может выступать либо как непосредственно мотив понимания данного текста, либо в связи с мотивом общей деятельности, требующим получения некоторой информации в вербальной форме (промежуточная цель), а также в связи с необходимостью понимания мотивов речевой деятельности коммуникатора, без чего невозможно «действительное и полное понимание чужой мысли» /3, с. 379 /, и выделения смысловой характеристики его речевой деятельности, но во всяком случае понимание будет характеризоваться связью с мотивационной стороной общей и речевой деятельности. Мы не разделяем мнения, что мотивационная сторона понимания «вызывается деятельностью говорения другого участника общения» / 17, с. 71/ - мотив понимания (необходимость получения актуальной информации) зачастую возникает вне какого-либо побуждения со стороны некоего коммуникатора — этот мотив бывает настолько интенсивным, что может привести к формированию особых видов деятельности — от изучения иностранного языка и до научной разработки актуальной проблемы. Это, по нашему мнению, подчеркивает деятельностный статус понимания речи, который также предполагает его субъектный характер, когда характер и процесс понимания определяются деятельностью субъекта. Понимание речи выступает как процесс вычленения информации из ее носителя — текста, как активная переработка этой информации с мотивационно-смысловых позиций реципиента.

В речевой деятельности понимание выступает не столько в каv честве фактора, обеспечивающего поступление семиотической информации, но как один из аспектов речевой деятельности, обеспечивающих саму ее реальность — ибо становление и функционирование в ходе общения любой знаковой системы и ее индивидуальной интерпретации осуществляется при восприятии, выделении значения элементов данной системы и определения способов их использования, а на этой основе — корректировки всей системы в соответствии с потребностями языковой общности, что обеспечивает адекватность социальнопсихологических и лингвистических характеристик речевой деятельности условиям общей деятельности.

Вместе с тем изолированное рассмотрение понимания в значительной степени является чисто теоретической абстракцией.

Прежде всего это определяется тем, что закономерностью восприятия любого стимула является его повторное воспроизведение, если и не в порядке целенаправленной, то во всяком случае рецептивной активности. Это показано в работе А. Н. Леонтьева «Проблемы развития психики» (впервые подобные данные были получены еще в опытах И. М. Сеченова / 18 Д, но если восприятие незнакомого стимула может быть связано только с рецепторной активностью (афферентный аспект), то восприятие знаковой системы для ее идентификации и выделения значений требует ее воспроизведения реципиентом, повторного конструирования.

Вообще говоря, реально в речевой деятельности вряд ли возможно изолированное существование порождения и понимания, которые в речевом поведении выступают скорее всего как единый комплекс действий по обработке информации, содержащейся в речевых единицах, когда понимание текста практически невозможно без его порождения, осуществляемого либо коммуникатором извне, либо, как показано выше, самим потенциальным реципиентом: «Структура коммуникативно-познавательного процесса формируется по преимуществу структурами действий порождения и интерпретации текстов (сообщений).

Сменяя друг друга, эти действия. образуют не прерывающийся никогда континуум" / 8, с. 31 /.

Следовательно, изучение понимания речи должно подразумевать и учет генетических моментов, значимых для понимания. О коммуникативной амбивалентности языка говорил А. А. Потебня, указывая при этом на ее осознание коммуникантами: «Речь нераздельна с пониманием, и говорящий, чувствуя, что слово принадлежит ему, и в то же время предполагает, что слово и представление не составляют исключительной личной его принадлежности, потому что понятное говорящему принадлежит. и этому последнему» /19, с. 142 /.

На основании всего сказанного выше понимание речи (текста) может быть представлено как разновидность речевой деятельности, в которой осуществляется перевод значений, содержащихся в текс-^ те, в смыслы реципиента, что обеспечивает значимость понимания текста в деятельности.

Таким образом, под пониманием текста как знаковой вербальной системы мы будем понимать процесс вычленения из него носитеу лем языка — реципиентом информации об объективной действительности, заложенной в данный текст, интерпретации и выделения смысла данной информации на основе ее субъективно-личностной значимости.

I.I.3. Текст и речевое сообщение.

При рассмотрении текста как носителя информации, функционирующей в деятельности, представляется необходимым рассмотреть структуру этой информации и единицы, ее организующие для функционирования в деятельности, для передачи этой информации в общении — иными словами, возникает проблема поиска коммуникативно-информационных единиц речевой деятельности. Если представить процесс организации текста как некоторое квантование информации, то необходимо выделить квант этой информации и ее организации, и таким квантом предложено считать предложение, или высказывание /7, с. II / (мы в дальнейшем будем говорить о речевом сообщении3^. Если под информацией понимать отражение изменений состояний действительности, фиксируемое определенным образом (в данном случае мы говорим о вербальной информации), то под речевым сообщением мы будем понимать такую единицу речевой деятельности, которая фиксирует и организует информацию о состояниях или изменениях состояний некоторого объекта (или объектов), интерпретируемую в речевой деятельности как некоторое психологически целостное единство данного объекта и его состояния. Мы выделяем, таким образом, PC не по его формальному признаку, но как функционально целостную единицу текста. В связи с подобным рассмотрением PC необходимо рассмотреть его место в иерархии речевой деятельности. Если текст выступает как результат речевой деятельности, реализующий цели общей деятельности, то есть соотносится с ней как средство, то PC, организуя текст в речевой деятельности, выступает в ней как действие (речевое действие), характеризующееся своей промежуточной целью (организация вербальной информации) и «побуждаемое. мотивом той деятельности, которую данное действие реализует» /4, с. 274 /.

Таким образом, если речевая деятельность и текст соотнесены с мотивами и целями общей деятельности, то PC в качестве действия в речевой деятельности соотнесено с ее мотивами и выступает в ней как промежуточная цель. Оно предполагает постановку собственной цели, планирование и осуществление плана, сопоставление цели и результата / 10 / - если понимать под мотивом предав дальнейшем — PC мет деятельности, на который она направлена / 4 /, то мотивом речевой деятельности является текст, отвечающий требованиям общей деятельности, и именно таким образом речевая деятельность соотносится с общей. Притом если даже мотив речевой деятельности не осознается, не превращается в мотив-цель / 4 /, то это еще не основание отказывать речевой деятельности в собственной моти-вационной структуре и деятельностном статусе: ". Немотивированная" деятельность — это не деятельность, лишенная мотивов, а деятельность с субъективно и объективно скрытым мотивом" / 16, с. 12 /.

Таким образом, мы рассматриваем текст в качестве единицы деятельности и речевой деятельности, характеризующейся значимостью в общей деятельности, или средства в речевой деятельности (как мотив или как мотив-цель и как результат речевой деятельности, определяющий достижение ее целей), PC — как речевое действие (единицу речевой деятельности), релевантную только в ней. Мы рассматриваем их как функционально целостные единицы и как единицы речевой деятельности, отражающие ее структуру и содержание. Можно заметить, что текст выступает как высший уровень речевой деятельности, репрезентирующий условия общей деятельности в речевой деятельности и детерминирующий организацию информации в ней в соответствии с данными условиями, и на реализацию которого, собственно, и направлена речевая деятельность: «Предложением управляет текст. Человек не говорит отдельно придуманными предложениями, а одним задуманным текстом» / 20, с. 108 /.

Соответственно понимание текста и понимание PC мы рассматриваем как различные уровни данной разновидности речевой деятельности. Если понимание текста репрезентирует актуальную в деятельности вербальную информацию, то понимание PC обеспечивает сам процесс этой репрезентации. Система «текст — понимание — деятельvy ность» описывает понимание в общей деятельности, вводя значения в экстралингвистическую ситуацию, обусловленную общей деятельностью — система «PC — понимание — речевая деятельность» выступает как уровень средств исполнения относительно вышеозначенного уровня, описывая актуализацию вербальной информации (значений в речевой деятельности). В их соотнесении эти системы определяют структуру понимания как разновидности речевой деятельности, включающей мотивационно-целевой и исполнительский уровни.

Вместе с тем вряд ли данные уровни будут столь четко различаться в понимании текста. Коммуникативный эффект (изменения в знаниях, реакциях, поведении и т. д. у получателя сообщения в результате воздействия на него текста / 21 /)будет формироваться по мере понимания PC, составляющих данный текст, не говоря уже о том, что он может быть вызван и одним (или только одним) PC в понимании текста, если содержащаяся в нем информация достаточно актуальна.

Таким образом, рассматривая PC как единицу определенного уровня в речевой деятельности и уровня значений, необходимо на таком же уровне рассматривать: носителя языка — реципиента как носителя смысла, а также соответствующие процессы понимания. Под пониманием PC будем подразумевать процесс вычленения носителем языка — реципиентом информации, содержащейся в данном PC, и определение ее личностной значимости для реципиента (перевод этой информации в систему смыслов).

I.I.4. Понимание письменной речи.

Письменный текст формируется, в основному ситуации дистантного общения (в коммуникации / 22 /), либо в непосредственном общении с целью фиксации функционирующей в нем информации и ее дальнейшей передачи в коммуникации (случаи внутриличностной коммуникации нами не рассматриваются). Письменная коммуникация характеризуется расчлененностью ситуации общения, в которой функционирует данный текст, то есть письменной коммуникации свойственны: во-первых, — отсутствие непосредственного взаимодействия относительно актуального предмета общения — во-вторых, — отсутствие возможности учета коммуникатором реакций перципиента на его речевые действия и тем самым — возможность корректировки своих действий — в-третьих, — орудийный характер письменной коммуникации, ее опосредствованность письменной речью определяют особенности исполнительских механизмов речевой деятельности.

В соответствии с этими особенностями коммуникации своей спецификой будет характеризоваться и речевая деятельность в ней, в частности, организация текста и его понимание. Прежде всего это сказывается на организации информации в письменном тексте. Если в общении при использовании устной речи текст как результат общения и реализация его целей формируется в ходе непосредственного взаимодействия коммуникантов, когда речевое действие каждого из них формирует текст, то есть когда информация формируется непрерывно, и ее дефицит может быть немедленно восполнен, и цели речевой деятельности коммуникантов реализуются по мере развития общения, организация письменного текста требует системы речевых действий, реализующих цели коммуникатора и соответственно — реализации в тексте всей информации, необходимой для понимания этой цели реципиентом. Иными словами, письменный текст характеризуется структурной целостностью и наличием информации, необходимой для более полного понимания целевых установок текста реципиентом.

В общении ". люди во время разговора учитывают информацию, которой располагает слушатель, и выражают в речи то, что ново, избегая повторений. Тем самым речевые описания сокращают неопределенность для слушателя. Характер новизны и контекстуально задаваемых альтернатив определяет, что наиболее важное следует сообщить слушателю" / 23, с. 126 /. Или же если в устной речи реализуется, в основном, рематический компонент текста (тема составляет контекст этого текста, известный коммуникантам и непосредственно для них актуальный в данный момент общения), то письменный текст в условиях отсутствия такого контекста («собеседники при письменной речи находятся в разных ситуациях, что исключает возможность наличия в их мыслях общего подлежащего» /3, с. 36 /) требует полной развертки как рематического, так и тематического компонента (особенно если коммуникатору неизвестно, что для адресата данного текста является новым и актуальным). Все это предопределяет возможно более полную языковую реализацию информации в тексте: «Письменная речь есть максимально развернутая, формально более законченная даже, чем устная» /3, с. 266 /.

Поскольку речевая деятельность осуществляется в соответствии с условиями и характеристиками общения, реализующего общую совместную деятельность коммуникантов, то в тексте отражаются и социальные, социальнопсихологические и психологические условия, общения. «Необходимым условием понимания текста является распредмечивание текста и восстановление всей ситуации общения, включающей в себя коммуникатора, социальную ситуацию общения (социальные отношения .), тональность общения (этические правила взаимодействия коммуникантов), фрагмент реальной действительности, где осуществлялось общение» / 24, с. 101 /. В письменной коммуникации, где коммуниканты не могут манифестировать свои социальные позиции, психологические связи и отношения в непосредственном взаимодействии, эти связи и отношения манифестируются посредством языка в тексте, в то время как в непосредственном общении они могут проявляться целым рядом неязыковых средств: одеждой, неречевым поведением, жестами, психомоторикой, интонацией и т. д. Поэтому письменные тексты будут более насыщены информацией о характеристиках ситуации общения, нежели устные. Естественно, что это также накладывает свои ограничения на организацию письменных текстов.

Особенности общей деятельности (коммуникации), в пределах которой осуществляется речевая деятельность, определяют специфику ее организации при использовании письменной речи, которая может быть сведена к следующему.

Реализация цели коммуникации в письменном тексте, характеризующемся структурной целостностью, требует осознания мотивов и целей, определяющих формирование текста, и тем самым — более четкого осознания мотивов общей деятельности, нежели в устной речи, где осознается и контролируется скорее общий замысел общения, а не сам процесс, что в целом может снизить осознание мотивов общения. Именно отсюда вытекает положение о том, что «письменная речь содействует протеканию речи в порядке сложной деятельности» / 3, с. 364 /, требующей четкого осознания мотивов, целей и средств их достижения.

В связи с этим можно говорить о большей произвольности письменной речи по сравнению с устной и соответственно — о более строгой структуре письменного текста. Л. С. Выготский, рассматривая письменную и внутреннюю речь, в определенной мере противопоставлял их, мы считаем, что письменная речь и внутренняя речь ближе к реализации целей речевой деятельности, нежели устная: письменная — именно в силу своей произвольности, внутренняяв силу непосредственной связи с целью и программой речевой деятельности. Устная же речь, менее произвольная и более спонтанная, постоянно требует корректировки.

Именно в силу своей произвольности письменная речь более, нежели устная, ориентирована на языковую норму, что определяет также ее функционально-стилевую специализацию / 25 /.

Орудийный характер письменной речи, специфика ее моторного компонента ведет к формированию особого механизма в языковой способности, обеспечивающего письменную разновидность речевой деятельности. Данный механизм должен не только реализовать вербальную информацию в письменном тексте, но и соотнести ее с социаль-нопсихологическим подтекстом. Мы не считаем, что письменная речь является разновидностью устной, а механизм ее реализации — неким ответвлением индивидуальной языковой системы: 'Письменная речь есть совершенно особая речевая функция, отличающаяся от устной речи не менее, чем внутренняя речь от внешней по своему строению и способу функционирования" /3, с. 263 /.

В соответствии со спецификой письменного текста его понимание также будет характеризоваться рядом особенностей. Прежде всего письменный текст является зафиксированной информацией, подлежащей зрительному восприятию. Как известно, в процессе зрительного восприятия стимул обнаруживается и идентифицируется за счет движений глаз относительно данного стимула /26, 27 /. Восприятие письменного текста как некоторого стимула также осуществляется на основе этих движений / 28 / (при условии, что текст предъявляется полностью, как готовый, а не последовательно, по отдельным частям, как, например, на световых рекламе или сводке информации — отдельными буквами или построчно справа налево). Поэтому возможно, что некоторые элементы текста могут быть идентифицированы, опознаны, выделены и поняты (что, вероятно, неизбежно при восприятии знаковых систем) еще до понимания всего текста и что невозможно при восприятии устных текстов, когда поступление речевой цепи на слуховой анализатор определяет строго сукцессивный характер выделения и опознания элементов текста при понимании устной речи. Эта особенность восприятия письменной речи (так называемое «чтение по диагонали») обусловливает возможность определения содержания текста и его значимости еще до начала понимания этого текста, что определяет принципиальные отличия вхождения письменного текста в речевую деятельность (понимание) от этого же процесса относительно устного текста.

Фиксированный характер информации в письменном тексте позволяет в случае необходимости возвращаться к узловым пунктам текста, что отчасти компенсирует отсутствие коммуниканта, могущего ввести в процессе общения дополнительную информацию, и в принципе уменьшает возможность интерпретационного сдвига при понимании письменной речи.

При этом возрастает значение внешнего оформления письменных текстов, ибо если в устной речи помехи и искажения в передаче информации могут быть легко устранены, то письменная речь такой возможностью не располагает.

Носитель языка — реципиент должен обладать достаточным опытом вычленения из письменного текста информации о характеристиках ситуации общения.

Наконец, реципиент должен располагать необходимыми знаниями о деятельностном и социальнопсихологическом подтексте коммуникации. Именно это знание позволит ему с наибольшей полнотой вычленить всю информацию, содержащуюся в тексте.

1.2. Генезис проблемы.

В значительной степени психолингвистическая проблематика основывается на идеях и традициях изучения языка, выдвинутых и сформулированных в пределах психологического подхода в языкознании. Вероятно, фактором, определившим возникновение психологизма в языкознании, была необходимость осмыслить эмпирические данные, накопленные к XIX веку в языкознании, свести их в некоторую систему, дать им философскую интерпретацию (тем более, что подобные попытки уже имели место в самой философии). Это и определило поиск интегрирующего фактора в лингвистическом знании и неизбежно приводило лингвистику к изучению человека — носителя языка.

Основоположник психологического подхода В. Гумбольдт выдвинул идею организации языка в связи с его носителем. Тезис о том, что язык заложен в самом человеке и о связи сущности человека с языком определял принципиально новый подход к рассмотрению организации языка как языка в человеке и для человека.

Соответственно функционирование языка по Гумбольдту получает свое реальное содержание в связи с мышлением, когда язык объективирует содержание мыслительных процессов и образует с мышлением единство: «Язык есть орган, образующий мысль. Умственная деятельность — совершенно духовная, глубоко внутренняя и проходящая бесследно — посредством звука речи материализуется и становится доступной для чувственного восприятия. Деятельность мышления и язык представляют поэтому неразрывное единство. В силу необходимости мышление всегда связано со звуком языка, иначе оно не достигнет ясности, и представление не сможет превратиться в понятие» / 13, с. 95 /. Примечательно, что, говоря о единстве языка и мышления, Гумбольдт не говорит об их тождестве, более того, он подчеркивает их генетические, структурные и процессуальные различия, и в этом отношении он предвосхищает более позднюю психологическую мысль о различных генетических корнях языка и мышления / 3 /. Во всяком случае, для Гумбольдта единство языка и мышления — это единство различных структур — языковой и мыслительной: «Закон членения неизбежно будет нарушен, если то, что в понятии представляется единством, не проявляется таковым в выражении, и вся реальная действительность отдельного слова пропадает для понятия, которому недостает такого выражения. Акту мысли, в котором создается единство понятия, соответствует единство слова как чувственного образа, и оба единства должны быть в мышлении и через посредство речи как можно более приближены друг к другу» / 13, с. 70 /.

При рассмотрении языка в связи с отдельным его носителем возникает проблема индивидуального и общего в языке и их соотношения. Говоря о представлении в языке индивидуального видения мира отдельным человеком, Гумбольдт решает эту проблему в соотношении индивидуального и социального, субъективного и объективного: «Язык не является произвольным повторением отдельного человека, а принадлежит всегда целому народу. Язык становится великим средством преобразования субъективного в объективное, перехода от всегда ограниченного индивидуального к всеобъемлющему бытию» /13, с. 83 /. Правда, уже в самом языке заложена возможность субъективной интерпретации действительности: «Являясь по отношению к познаваемому субъективным, язык по отношению к человеку объективен» / 13, с. 83 /, но здесь речь идет о субъективности, определяемой априорной заданностью языка и его национальной спецификой («народным духом»), а не индивидуальным восприятием мира — во всяком случае, язык по Гумбольдту предопределяет субъективную интерпретацию отражаемой в нем действительности, что в конечном итоге привело к идее тождества языка и «народного духа» и создало предпосылки для неогумбольдтианства. Для нашей же проблемы существенным является то, что в языке у Гумбольдта соотносится индивидуальное и общее, где индивидуальное, интерпретируя общее, им же и корректируется.

Несколько по-иному эту проблему определил А. А. Потебня: ,/.

Каждый понимает слово по-своему, но внешняя форма слова проникнута объективной мыслью, независимой от понимания отдельных лиц'.' / 19, с. 22 /.

Таким образом, введение человеческого фактора определило формирование, с одной стороны, психологической проблематики языкознания, необходимость учета социального аспекта — с другой.

Чрезвычайно важным в психологическом подходе является то, что соотношение объективного и субъективного реализуется в речевой деятельности отдельного человека как использование им языка для проявлений своих «индивидуальных восприятий». Речевая деятельность по Гумбольдту соотносит эти реализуемые в языке «восприятия» с психикой человека вообще: «Речевая деятельность даже в самых своих простейших формах есть соединение индивидуальных восприятий с общей природой человека» /29, с. 98 /, что еще раз подтверждает мысль Гумбольдта о том, что «организм (языка — Н.С.) относится к психологии разумного человека» /13, с. 77 /, что речевая деятельность имеет общепсихологический характерпрактически этот тезис предвосхищает идею «соматического мышления» .

Исходя из положения о динамичном, процессуальном характере языка («Язык есть не продукт деятельности (6ZgO/l), но деятельность (e/iergeitt). Его истинное определение может быть только генетическим» / 29, с. 91 /), Гумбольдт при соотнесении его с отдельным человеком делает вывод: «Процесс речи нельзя сравнить с простой передачей материала. Слушающий, также как и говорящий, должен его воссоздать своею внутренней силой, и все, что он воспринимает, сводится лишь к стимулу, вызывающему тождественные явления» / 29, с. 98 /, то есть речь идет об активной роли носителя языка — перципиента в речевой деятельности и об ее изоморфнос-ти языковому стимулу.

Для рассматриваемой нами проблемы важным и перспективным в этом аспекте является понимание речи у А. А. Потебни, когда понимание выступает как условие соотнесенности субъективного и объективного и ее репрезентации в сознании носителей языка. Данная соотнесенность определяет и результат понимания — актуализацию субъективного посредством объективного в психике слушающего, то есть интерпретацию воспринимаемой речи. Процессуальный характер функционирования языка определяет и активный характер понимания, когда слушающий должен создавать мысль, передаваемую ему средствами языка.

Значительным вкладом в развитие психологического подхода к языку было рассмотрение Ф. Соссюром в качестве психической субстанции языка языковой способности, стоящей над деятельностью различных органов речи и управляющей языковыми знаками, то есть индивидуальной языковой системы отдельного носителя языка, притом выводится эта способность из того положения, что: «Естественной для человека является не произносимая речь, а именно способность образовывать язык, то есть систему раздельных знаков, соответствующих раздельным понятиям» /30, с. 24 /, иными словами, естественной для человека при данном подходе является не речь, не речевая деятельность, но языковая система, репрезентируемая в отдельном носителе языка и организующая его речевую деятельность.

Собственно, эти основные идеи психологического направления в языкознании надолго определили дальнейшее развитие этого ответвления в лингвистике и создали предпосылки для выделения специфического предмета лингвистики — прагматических отношений в функционировании языка. Особо перспективным оказалось рассмотрение организации языка и его механизмов, как процесса (учет его динамического фактора). Наконец, был также намечен и сам метод изучения этих проблем — метод рассмотрения языка в его генезисе, в связи с человеческой психикой и деятельностью.

Необходимо подчеркнуть, что психологический подход к языку в конечном итоге лишь определил основные проблемы и направления, но был далек от их решения. Прежде всего, по нашему мнению, это было связано со слабостью его методологической базы, особенно с ее философской частью, что приводило к выводам о «народном духе» у В. Гумбольдта или первичности слова относительно понятия у А. А. Потебни.

Психологический подход к тому же был, в основном, интуитивно психологическим, где было гораздо больше смелых догадок, нежели теоретически достоверных объяснений. Впрочем, это вполне естественно, ибо в то время лингвистика в плане теоретических обоснований отличалась гораздо большей последовательностью и цельностью, чем психология.

Психологический подход к языку имел своей целью объяснение прежде всего фактов языка, его системы и функционирования. Постановка психологических проблем в связи с языком и поиск их возможного решения был не более чем средством исследования языка, хотя тем самым уже предопределялась возможность синтеза лингвистики и психологии, необходимого для решения данных проблем, хотя бы тактического союза этих наук.

Плодотворным психологический подход мог бы стать лишь при освоении того конкретного материала, который накопила психология, наличии в ней надежной методологической базы и введения в языкознание эксперимента как одного из ведущих методов.

Наиболее крупным исследованием, рассматривающим язык в психологическом контексте, были работы Л. С. Выготского. Основным принципом рассмотрения языка (примечательно, что Л. С. Выготский говорит о соотнесении мышления и речи, но под речью практически подразумевается язык в его функционировании) является прежде всего его соотнесенность с мышлением, с сознательной деятельностью, но при этом язык не отождествляется с мышлением («Кто сливает мысль и речь, тот закрывает сам себе дорогу к постановке вопроса об отношении между мыслью и словом и делает наперед эту проблему неразрешимой. Проблема не разрешается, но просто обходится «/ 3, с. 44−45 /) и не противопоставляется ей. Стремясь сохранить единство мышления и речи при их психологическом анализе, Выготский предлагает анализ не «по элементам», а «по единицам», позволяющий рассматривать объект как обладающий «всеми основными свойствами, присущими целому» / 3, с. 48 /. Такой единицей в соотношении мышления и речи выступает значение, основным отличием которого как психологической единицы является обобщенное отражение действительности. Так, для Выготского единицей речевого мышления является слово как классический носитель значения, а не как некоторая языковая и лингвистическая единица.

Соотношение мышления и речи у Выготского определяется прежде всего тем, что речь (значение) относительно мышления имеет орудийный характер, выступает как инструмент психики для осознания личностью действительности и самого себя в ней, как основной способ овладения психическими процессами, являющийся решающим фактором для формирования психической деятельности человека. Поскольку речь у Выготского возникает «из потребности в общении в процессе труда» /3, с. 51 /, то есть характеризуется де-ятельностным генезисом, который репрезентируется общением, то слово получает свое значение как единица, соединяющая общение и обобщение: «Есть все основания рассматривать значение слова не только как единство мышления и речи, но и как единство обобщения и общения, коммуникации и мышления» /3, с. 52 /. Нам представляется возможным сделать из этого положения вывод, что значение любой языковой единицы должно рассматриваться не только в плане отражения в нем действительности, но и в аспекте коммуникативной значимости этой единицы. Выготский рассматривает мышление в связи с аффективным компонентом деятельности, отражающим мотивацион-ную сторону мышления, связанную с потребностями человека («мышлением и деятельностью движут его потребности» / 3, с. 90 /) и полагает необходимым изучение мышления в единстве с аффективным компонентом: «Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления, потому что детерминистический анализ мышления необходимо предполагает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей и интересов, побуждений и тенденций, которые направляют движение мысли в ту или другую сторону» /3, с. 54 /. Именно поэтому анализ по единицам предполагает рассмотрение интеллектуальных и аффективных процессов в единстве. А поскольку мышление связано с речью, то эмоции, реализуясь в ней, объективируются и тем самым осознаются носителем языка.

Вместе с тем речь в ее соотношении с мышлением не характеризуется сугубо объектным статусом. Поскольку она выступает как орудие мышления, позволяющее человеку овладеть им и формирующее это мышление, то Выготский указывает, что «обнаруживается основной, несомненный и решающий фактор — зависимость развития мышления от речи, от средств мышления» / 3, с. 146 /. Именно в силу того, что речь репрезентирует в сознании само мышление, у Выготского «речь — не коррелат мышления только, речь — коррелат всего сознания» / 9, с. 17 /.

Предполагая различные генетические корни мышления и речи, Выготский представляет их единство: как соотношение различных по своей природе и развитию величин, которое может характеризоваться в разные периоды различными содержанием и значимостью («Основной факт, с которым мы сталкиваемся при генетическом рассмотрении мышления и речи, состоит в том, что отношение между этими процессами является не постоянной, неизменной на всем протяжении развития величиной, а величиной переменной» / 3, с. 119 /). Исходя из деятельностного характера мышления и речи, их соотношения как динамического образования, Выготский делает вывод: «Мысль не выражается в слове, но совершается в слове» / 3, с. 330/. То есть единство мышления и речи — это единство творческого начала в осознании мира, или, если угодно, начало сознания: «Мышление и речь оказываются ключом к пониманию природы человеческого сознания» /3, с. 383 /.

Таким образом, единство мышления и речи у Л. С. Выготского выступает как динамическое мотивированное единство генетически и структурно различных процессов психики (где речь характеризуется орудийным и формирующим статусом), реализующее осознание действительности и освоение человеком этого осознания. I.

Рассмотрение конкретной связи языка и мышления проводится Выготским на основе изучения формирования понятий. Отвлекаясь от онтогенетического аспекта проблемы, остановимся на основных моментах, существенных для понимания понятийной стороны языка и роли слова в образовании понятия.

В соответствии с концепцией деятельностного генезиса мышления и речи Выготский разделяет приводимое им мнение Аха, что «процесс образования понятий носит всегда продуктивный, а не репродуктивный характер, что понятие возникает и образуется в процессе сложной операции, направленной на решение какой-либо задачи, и что одного наличия внешних условий и механического установления связи между словом и предметами недостаточно для его возникновения» /3, с. 152 /. Обобщение, возникающее в общении в связи с деятельностью, может формироваться лишь на основе этой деятельности, что неизбежно определяет тот факт, что «. только в процессе какой-то осмысленной целесообразной деятельности, направленной на достижение известной цели или решение определенной задачи, может возникнуть и оформиться понятие» / 3, с. 156−157 /. Таким образом, образование понятия зависит от наличия и характера деятельности и степени обобщения содержания этой деятельности. Именно эта степень обобщения, зависящая от разных причин, и определяет различные генетические типы понятий как форм мышления, сменяющие друг друга по мере психического развития.

Как указывает Выготский, в основе образования понятия лежит выделение какого-либо актуального, доминирующего признака в группе явлений («привилегированного признака»), который обстрагиру-ется от данной группы признаков. Понятие по Выготскому «возникает тогда, когда ряд абстрагированных признаков вновь синтезируется и когда полученный таким образом абстрактный синтез ста новится основной формой мышления» / 3, с. 203 /, на основе которого и осмысливается окружающий человека мир. Именно эти признаки и фиксируются в слове, репрезентирующем их в мышлении. Поскольку понятие должно быть опосредствовано психической деятельностью, то слово и выступает таким орудием опосредствования. «Центральным моментом всей этой операции (образования понятийН.С.) является функциональное употребление слова в качестве средства произвольного направления внимания, абстрагирования, выделения отдельных признаков, их синтеза и символизации с помощью знака» /3, с. 210 /. Выражаемые у разных людей в одном слове понятие и псевдопонятие совпадают, но это будет частичное совпадение.

Таким образом, слово выступает как интегрирующий фактор в образовании понятия. По Выготскому, «слово образует скорее конец, чем начало развития. Слово есть конец, который венчает дело» / 3, с. 383/ .

Наконец, в силу своего обобщающего характера понятие как таковое может существовать лишь в системе понятий.

Анализ Л. С. Выготского понятийной стороны языка в итоге требует учета следящих моментов при изучении его функционирования в психике.

Понятие и система понятий должны быть рассмотрены в связи с деятельностью носителя языка, ее структурой и содержанием. В связи с этим можно предположить, что лексическая система индивидуального носителя языка будет отражать его понятийную систему, а через нее — и деятельность.

Для освещаемой в настоящей работе проблемы актуальным является рассмотрение Выготским письменной речи. У Выготского письменная речь выступает как особая функция речевой деятельности, как ее разновидность, структурно и функционально отличная от устной и внутренней речи. Письменная речь для своего овладения требует иного уровня абстрагирования речевого материала, и это связано в известной мере с ситуацией, в которой возникает письменная речь в отличие от ситуации устной речи: «В известном смысле пользование письменной речью предполагает принципиально иное, чем при устной речи, отношение к ситуации, требует более независимого, более произвольного, более свободного отношения к ней'.1 /3, с. 265 /.

Практически речь идет о передаче информации в коммуникации (дистантном общении), что определяет и развернутость письменной речи: 11. Письменная речь, при которой ситуация должна быть восстановлена во всех подробностях, чтобы сделаться понятной собеседнику, наиболее развернута, и поэтому даже то, что опускается при устной речи, необходимо должно быть упомянуто в письменной" / 3, с. 265 /. В свою очередь развернутость ситуации в письменной речи предопределяет ее произвольность на всех уровнях и осознание единиц, необходимых для этого, что возможно лишь в связи с обучением, где учащийся осознает языковую организацию и правила ее функционирования и тем самым овладевает своими речевыми умениями («Ребенок научается в школе, и в частности благодаря письменной речи и грамматике, осознавать, что он делает, и, следовательно, произвольно оперировать своими собственными умениями. Его умения переводятся из бессознательного, автоматического плана в план произвольный, намеренный и сознательный» /3, с. 267 /. Таким образом, механизмы письменной речи в гораздо большей степени, нежели устной, связаны с механизмами осознания поведения, то есть она более целенаправленна — степень овладения письменной речью может свидетельствовать об уровне освоения носителем языка своего языкового механизма — все это приводит к выводу, что письменная речь относительно языковой способности и индивидуальной языковой системы должна быть рассмотрена как особая, специфическая их подсистема, реализующая речевую деятельность в условиях коммуникации.

Анализ по единицам, предлагаемый Л. С. Выготским, предполагает рассмотрение речевой деятельности в связи с ее психологическим содержанием, детерминируемым деятельностью личности. В соответствии с концепцией Выготского речевая деятельность репрезентирует актуальное мыслительное содержание в значениях, организация которых как обобщает отражаемую в них действительность, так и отражает коммуникативную организацию этого содержания. Содержание речевой деятельности определяется мерой обобщения действительности в понятиях, а при ее письменной разновидности — и освоением личностью языковых механизмов речи — письменная, устная и внутренняя речь выступают как особые разновидности речевой деятельности, каждая из которых характеризуется генетической, структурной и функциональной спецификой.

Основополагающими для рассмотрения речевой деятельности мы считаем работы А. Н. Леонтьева, развивающие основные положения концепции Л. С. Выготского.

Для А. Н. Леонтьева деятельность выступает как единица жизненного процесса, а сам жизненный процесс может быть представлен как совокупность различных деятельностей, различающихся прежде всего по их предмету, — на этой основе и возможно выделение речевой деятельности как отдельной деятельности.

Одним из основных положений концепции Леонтьева является общественный характер деятельности, детерминирующий ее генезис и содержание («. Общество производит деятельность образующих его индивидов» /4, с. 83 /. В соответствии с этим язык выступает как видовое человеческое свойство, формирующееся в онтогенезе. Вместе с тем, если «биологически унаследованные свойства составляют у человека лишь одно из условий формирования его психических функций и способностей» /12, с. 217 /, то мы вправе предположить, что-то, что выходит за пределы этих свойств, просто не может реализоваться — следовательно, можно предположить, что освоение языка возможно в связи с некоторыми биологическими предпосылками относительно общения.

Поскольку деятельность всегда направлена на определенный предмет, связанный с потребностями человека, то необходимо говорить о некотором побуждающем начале деятельности, которое выступает как ее мотив, формирующийся на основе обнаружения предмета, способного удовлетворить данную потребность — потребность без этого предмета — не более, чем побуждение к активности вне организации конкретных действий по ее удовлетворению.

Поскольку потребность находит в предмете свою определенность («опредмечивается» в нем), данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее" / 12, с. 312 /.

Деятельность может характеризоваться промежуточными стадиями, предметом которых является не сам объект, удовлетворяющий некоторую потребность и включенный в мотив, но его состояния, реализующие в конечном итоге этот мотив — такие стадии выступают как действие («действие — это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (то есть с тем, на что оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено» /12, с. 520 Д.

Осознанный мотив выступает как мотив-цель, выполняющий роль общей цели в деятельности, осуществляющейся обычно «некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям» /4, с. 105 /.

Соотносится действие с деятельностью при его отношении к мотиву — «это отношение и отражается субъектом, причем в совершенно определенной форме — в форме сознания предмета действия как цели» /12, с. 520 /.

В связи с этим, говоря о речевой деятельности, необходимо выделять ее мотив (текст с данными характеристиками), который в общей деятельности выступает как цель и соотносится с ее мотивом, и речевые действия, реализующие этот мотив и направленные на цели в структуре речевой деятельности (А.А. Леонтьев предлагает такими действиями считать высказывания / 7 /, или речевые сообщения).

Выделение предмета как побуждающего в соответствии с потребностями фактора деятельности (мотива) и предмета, на который непосредственно направлена деятельность (цели), ставит проблему их отношения. Это отношение определяется А. Н. Леонтьевым как смысл, или как определение значимости данного предмета — цели в связи с предметом-мотивом («Вопрос о смысле всегда вопрос о мотиве» / 4, с. 281 /). Собственно, смысл и репрезентирует человеку действительность, преломляемую в его деятельности.

Поскольку психика выступает как отражение окружающей действительности в ходе взаимодействия с ней, то определяется это отражение деятельностью субъекта и является активным, переводящим объективные связи в их субъективную интерпретацию — «. Психическое отражение. является субъективным, а это значит, что оно является не пассивным, не мертвенным, что в его определение входит человеческая жизнь, практика и что оно характеризуется движением постоянного переливания объективного в субъективное» /4,с.54/.

Для человеческой психики свойственно сознательное отражение — «отражение предметной действительности в ее отделенности от наличных отношений к ней субъекта, то есть отражение, выделяющее ее объективные устойчивые свойства» /12, с. 272 /. Следовательно, в отражении мира личностью будут представлены объективные свойства и связи объектов этого мира, или значения («Значение и есть то, что открывается в предмете или явлении объективнов системе объективных связей, отношений, взаимодействий» / 12, с. 297 /) и смыслы этих объектов, сформированные при их освоении в деятельности. Поэтому «сознание нужно рассматривать не как созерцаемое субъектом поле, на котором проецируются его образы и понятия, а как особое внутреннее движение, порождаемое движением человеческой деятельности» / 4, с. 13 /, или как деятельностный феномен. Следовательно, сознание может быть представлено как организация значений в их смыслах, где значения «являются важнейшими „образующими“ человеческого сознания» / 4, с. 140 /, а смыслы, отражающие отношения личности в деятельности, образуют систему — высшее смысловое образование: «Если внешняя чувственность связывает в сознании субъекта значения с реальностью объективного мира, то личностный смысл связывает их с реальностью самой его жизни в этом мире, с ее мотивами. Личностный смысл и создает пристрастность человеческого сознания» /4, с. 153 /.

Поскольку формой сознательного отражения действительности у А. Н. Леонтьева является язык, где «за словесными значениями скрывается общественная практика, преобразованная и кристаллизованная в них деятельность» / 4, с. 30 /, то в связи с рассмотрением речевой деятельности мы должны учитывать и смысловой эффект, сопутствующий значениям, что опять-таки ведет к необходимости учета интерпретации результатов речевой деятельности.

В качестве материального физиологического субстрата психических функций А. Н. Леонтьев рассматривает «функциональные органы мозга» (функциональные системы, функционирующие также, как и обычные морфологические органы, но являющиеся прижизненными образованиями). Соответственно мы должны предположить возможность выделения особой функциональной системы, обеспечивающей физиологическую реальность речевой деятельности. А поскольку в соответствии с концепцией А. Н. Леонтьева структура механизмов деятельности изоморфна структуре деятельности и ее предмета, то правомерным будет предположить, что структура данной функциональной системы будет определяться структурой речевой деятельности.

А.Н. Леонтьев рассматривает также моторный компонент деятельности, в частности, рецепторные процессы, и приходит к выводу, что их динамика уподобляется свойствам внешних стимулов — это касается и речи, то есть при восприятии речи имеет место хотя бы частичное воспроизводство речевого стимула.

Таким образом, А. Н. Леонтьев развивает идею анализа психического «по единицам», утверждая, что «анализ деятельности и со- / ставляет решающий пункт и главный метод научного познания психического отражения, сознания» / 4, с. 23 /.

Речевая деятельность должна рассматриваться в соответствии со структурой деятельности, предлагаемой в теории А. Н. Леонтьева и включать все уровни — от мотивациоиного до исполнительского, а также иметь свое физиологическое обоснование, определяющее ее психологическую реальность и единство.

Свое наиболее полное рассмотрение проблема понимания речи получает в психолингвистике как науке, изучающей прагматический j' аспект языка. Характерной особенностью рассмотрения языка в пределах психолингвистики в целом, в отвлечении от различных методов и подходов в ней, является, на наш взгляд, рассмотрение функционирования языка в связи как с психическими процессами, непо средственно связанными с речевой деятельностью, так и с тем местом и ролью, которые занимает и играет язык в психике. Вероятно, именно это определяет обилие направлений, гипотез, теорий, существующих в психолингвистике, а также богатство накопленного ею эмпирического материала. Единство языкового и психического в качестве предмета исследования позволяет рассматривать психолингвистику и как отдельную отрасль познания, и как специфический метод подхода к главному объекту гуманитарных и отчасти естественных наук — человеку.

Значительный интерес для изучения понимания речи представляют данные и разработки американской психолингвистики, которой принадлежит приоритет в экспериментальном исследовании функционирования языка.

Одно из основных направлений в ней связано с исследованиями Ч. Осгуда. Мы остановимся на тех моментах его концепции, которые существенны для понимания генезиса рассматриваемой проблемы.

Порождение и декодирование высказываний, включаемых Осгудом в предмет психолингвистики / 31 /, рассматриваются как различные стороны целостного вербального поведения носителя языка, реализующие процессы обработки высказывания, притом как различные, незеркальные процессы. Следствием в его модели порождения и декодирования является нетождественность оперативных единиц говорящего и слушающего. Связывая речевую коммуникацию с ее участниками, Осгуд рассматривает проблему психолингвистических единиц и их иерархию в связи с уровнями организации нервной системы / 32 /, выделяя мотивационный, семантический, последовательностей и интегральный уровни. Функцией мотивационного уровня является общая регулировка сообщения — интонация, ударение, наиболее общие синтаксические характеристики — единица данного уровня есть сообщение (вне его грамматических характеристик) как для говорящего, так и для слушающего. На семантическом уровне осуществляется выбор возможных значений порождаемой или декодируемой фразы, притом при порождении единицей данного уровня является «функциональный класс» (речевые отрезки типа синтагмы), а при декодировании — нуклеусы (семантически релевантные речевые отрезки типа: 37ie-$.

Используя разработки трансформационистского направления, Осгуд указывает, что любое сложное предложение может быть представлено в виде цепи ядерных утверждений, имеющих вид «субъект-связка-объект», в совокупности семантически эквивалентных исходному предложению, то есть речь идет о представлении глубинной структуры сообщения, в том числе и в случае его понимания.

Ассоциативный эксперимент, поставленный Осгудом и Хаусом / 33 /, когда у испытуемых исследовались словесные ассоциации на.

4 слова и при перестановке предыдущих слов было доказано куму-лирующее действие предшествующих слов-стимулов на ассоциацию, то есть влияние предшествующего опыта на появление последующих языковых единиц в речевой цепи, представляет интерес в том отношении, что предполагает учет влияния предшествующих элементов речевой цепи на конечный результат ее понимания.

В связи с бихевиористской концепцией Осгуд рассматривает значение слова как потенциальную реакцию, вводя наряду с понятием знака, то есть вербального стимула, которому предписывается значение, подчиненное ему понятие «представителя» то есть такого знака, значение которого определяется не путем прямой ассоциации с невербальным стимулом, а посредством связи со значением других знаков. В соответствии с данной концепцией речевого поведения Осгуд определяет значение слова как «процесс или состояние поведения организма, использующего знак, которое рассматривается как необходимое следствие восприятия знаковых стимулов и необходимый предшественник производимых знаковых реакций» /34, с. 9 /. Осгуд не предполагает, что слово реально вызывает, хотя бы частично, свойственное не — нейтральному стимулу поведение, значение слова рассматривается им как потенциальная реакция. При безусловной методологической несостоятельности бихевиоризма здесь вместе с тем обращает на себя внимание попытка рассмотрения знака не непосредственно в связи со стимулируемым поведением, но в некоторой системе знаков, что полностью согласуется с соответствующими положениями Ф. Соссюра.

При рассмотрении психолингвистической концепции Осгуда мы выделяем понимание им процессов декодирования и порождения высказываний как уровневых, учет их динамического характера при изучении — отсюда, вероятно, и рассмотрение Осгудом различных переходных моментов в этих процессах, их обратная последовательность (но не зеркальность). На наш взгляд, одним из наиболее важных моментов у Осгуда является перенесение центра тяжести концепции на поведенческий аспект, что выгодно отличает его теорию от трансформационистских идей.

Вместе с тем необходимо отметить, что концепция Осгуда, выросшая на почве бихевиоризма, характеризуется атомизмом в рассмотрении функционирования языковых единиц, стремлением удержаться в рамках формулы 11, робинзоновским принципом рассмотрения носителя языка, при котором функционирование языка осуществляется в некотором бескоммуникативном пространстве, где действует один некий абстрактный носитель (притом прежде всего и только — носитель) некоторого абстрактного языка / 35 /.

Представляющие интерес для нашей проблемы экспериментальные данные были получены в связи с проверкой психологической реальности трансформационной гипотезы Н. Хомского. Наиболее полно транс-формационистское крыло американской психолингвистики представлено работами известного психолога Дне. Миллера. Собственно, Миллер, в основном, пытался дать, на наш взгляд, психологическое обоснование довольно-таки абстрактным формализованным построениям Хомского, в котором практически была предпринята попытка перенести в систему языка принципы кибернетики — алгоритмизации и предельной формализации знаковых процессов с максимальным отвлечением от их семантической стороны.

Речевое поведение в соответствии с концепцией Хомского-Мил-лера осуществляется на основе врожденного языкового механизма, обеспечивающего возможность порождения и декодирования сообщений (так называемая лингвистическая компетенция). Примечательно, что при рассмотрении языка Гумбольдт не выдвигал тезис о его врожденности в отличие от трансформационизма• показательно, что идеи Гумбольдта в этом отношении более согласуются с положениями современной психологии о принципиальной предрасположенности индивида к освоению языка (см., например, А. Н. Леонтьева — / 12 /).

Действие языкового механизма сводится к языковой реализации некоторого плана предложения (предмета речи) посредством ряда языковых операций, осуществляемых на основе проб и контроля, пока не будет найдена соответствующая языковая структура. Притом грамматический и моторный планы в данной концепции разделены и в определенной степени противостоят друг другу. По Миллеру языковые правила — не более, чем социальные установления {COmsentiOftsO, требующие повторения определенных языковых операций в сходных ситуациях. При понимании речи функция этих правил сводится к ограничению числа альтернатив, подлежащих выбору слушающего / 36 /. Как можно заметить, данная концепция отказывается от понимания связи мышления и речи как процесса и рассматривает моторный план как способ реализации уже готовой языковой информации. Один из экспериментов Миллера по проверке психологической реальности трансформаций заключался в том, что испытуемым предъявлялись ядерные предложения, а затем — их трансформации. Испытуемым предлагалось выбрать из второго списка предложения, эквивалентные предложениям первого. Выяснено, что для выбора трансформаций требуется дополнительное время, причем для пассивно-отрицательных предложений нужно столько времени, сколько составляет сумма латентных времен при поиске отдельно пассивного и отдельно отрицательного предложений / 37 /, что, по мнению Миллера, могло свидетельствовать о реальности происходящих трансформаций (трансформация простых структур в сложную). Однако результаты эксперимента, по нашему мнению, могут быть объяснены и тем, что в силу большей сложности трансформаций требовалось и большее время для их выбоpa по сравнению с ядерными предложениями, равенство же суммы времен выбора пассивно-отрицательных предложений и отдельно пассивных и отдельно отрицательных предложений представляется случайным совпадением, поскольку если даже и допустить психологическую реальность подобных трансформаций, то вряд ли они составляют простое суммирование отдельно отрицательных и пассивных предложений в одно пассивно-отрицательное. В эксперименте Миллера и Айзарда /38/ испытуемым предлагалось запомнить предложения из 22 слов, но каждый раз — с различной синтаксической структурой (одни придаточные предложения включались в другие) и с различной степенью сложности. Выяснено, что испытуемые легко запоминают предложения с одним или двумя придаточными, но запомнить предложение с тремя или четырьмя, входящими одно в другое придаточными, было трудно. На основе подобных экспериментов представляется затруднительным сделать вывод о психологической реальности трансформаций, но во всяком случае корректным представляется вывод о важности объема кратковременной памяти в речевом поведении.

В конечном итоге Миллер пришел к следующему выводу: «. Самое большее, что мы можем сказать о модели грамматической переработки высказывания, это то, что она должна включать компонент, отражающий грамматическое знание носителя языка — что она должна порождать речь отдельными шагами во времени слева направо — что она ограничена возможностями кратковременной памяти — что она должна быть приемлемой и для порождения, и для восприятия речи — и что она может быть генерализована на неграмматический материал / 39, с. 40 /.

Более актуальными для рассматриваемой проблемы представляются исследования Дж. Миллера по кратковременной памяти, по «магическому числу 7» / 40 /, в соответствии с которыми объем запоминаемого материала сокращается до того момента, пока он не будет сведен к некоторой схеме — своего рода резюме — в вышеуказанном объеме.

В целом гипотеза Хомского-Миллера в теоретическом плане предопределяет рассмотрение понимания речи в пределах некоторой аналитической схемы, охватывающей сугубо искусственные речевые образования.

Вместе с тем ряд экспериментальных данных может свидетельствовать об определенных глубинных процессах обработки высказывания.

В эксперименте Фодора и Бивера / 41 / по определению границ синтагм при восприятии речи испытуемые прослушивали предложения, причем в определенный момент раздавался щелчок — испытуемые должны были записать предложение и указать то место, где был щелчок. Установлено, что если какая-либо синтагма выступала как единица восприятия, то испытуемые обычно утверждали, что слышали щелчок на границе между частями предложения, хотя на самом деле он подавался внутри этой синтагмы. Испытуемые более точно определяли момент подачи щелчка, если он подавался между двумя основными синтагмами предложения. Щелчки, которые не приходились на границу синтагмы, в показаниях испытуемых сдвигались на эту границу. Фо-дор и Бивер сделали вывод, что основная синтаксическая граница играет большую роль в субъективной оценке момента появления шума, вклинивающегося в воспринимаемую речь, и это, по их мнению, подтверждает гипотезу о том, что единицы восприятия речи совпадают с непосредственно составляющими.

Примерно сходные результаты получили Ладефогд и Бродбент /42/, в экспериментах которых на одно ухо испытуемого подавалась речь, на другое — щелчки — было показано, что щелчок обычно проецируется на границы сегментов, и минимальным сегментом является слово.

На основе приведенных экспериментов можно сделать вывод о наличии в языковой способности некоторых навыков по членению речевого потока при его восприятии.

Елументаль / 43 / исследовал предположение, в соответствии с которым предложения запоминаются на основе своих глубинных, а не поверхностных структур. В основу эксперимента была положена методика воспроизведения с подсказкой, когда испытуемые должны были запомнить предложения с пассивными конструкциями. При последующем воспроизведении, когда в роли подсказки выступали различные существительные, выяснено, что наиболее эффективной подсказкой являются существительные, соответствующие субъекту в глубинной структуре. Хорошей подсказкой служило то же начальное слово. По мнению Блументаля, различия в запоминании могут объясняться тем, что слова-подсказки выполняли различные функции в глубинных структурах предложений, поскольку их позиции в поверхностных структурах существенно не различались.

Процессы понимания предложений изучались Уосоном на материале исследования психологических аспектов отрицательных предложений. В его работе / 44 / показано, что отрицаниями легче всего оперировать в контексте «отрицания правдоподобного» {p?ausL8?e deniaE), то есть легче отрицать, что паук — насекомое, чем отрицать, что свинья — насекомое. Говоря словами Уосона, «для ребенка высказывание „кит не рыба“ куда яснее, чем высказывание, что „селедка не зверь“. Есть вероятность, что кит будет неправильно отнесен к классу рыб, но совершенно невероятно, чтобы селедку кто-нибудь отнес к зверям» / 44, с. 8 /. В результате этих экспериментов можно сделать вывод, что контекст облегчает использование отрицательного предложения в случае правдоподобного утверждения, или, иными словами, конструирование высказывания осуществляется с ориентацией на его денотат.

Не решая вопроса о психологической реальности трансформаций, подобные эксперименты, во всяком случае, свидетельствуют о некоторых преобразованиях (предположительно семантического порядка) в структуре высказывания при его понимании.

В целом приведенные исследования обнаруживают скорее тенденцию к изучению механизмов обработки высказывания, нежели к функционированию языка в поведении человека. Как правило, эти механизмы изучаются в связи с функционированием некоторого абстрактного предложения, но не на уровне реальных текстов. Поведенческий аспект языка гораздо полнее представлен в американской социолингвистике и культурологии как описание фактов целостного речевого поведения.

Для рассмотрения понимания текста существенным является понятие речевой деятельности, разрабатываемое А. А. Леонтьевым. В основе данной концепции лежат идеи Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева о деятельностной детерминации функционирования языка и о изучении его как единицы в психологическом анализе. Для А. А. Леонтьева речевая деятельность является системой речевых действий, характеризующихся своими мотивационной, целевой и исполнительской сторонами, то есть структурностью и целенаправленностью как важнейшими характеристиками всякой специфической деятельности / б /. Вместе с тем речевая деятельность осуществляется только в общей (предметной или теоретической) деятельности, поскольку: «Речьэто обычно не замкнутый акт деятельности, а лишь совокупность речевых действий, имеющих собственную промежуточную цель, подчиненную цели деятельности как таковой» /10, с. 25 /. Не отрицая специфики речевой деятельности как таковой, А. А. Леонтьев указывает:

Речевая деятельность, в психологическом смысле этого слова, имеет место лишь в тех, сравнительно редких случаях, когда целью деятельности является само порождение речевого высказывания, когда речь, так сказать, самоценна" / 10, с. 25 /. Для А. А. Леонтьева критерием выделения речевой деятельности выступает ее цель, то, на что эта деятельность направлена. Для исследования речевой деятельности этот критерий важен в связи с тем, что на его основе определяется место речевой деятельности в структуре общей деятельности.

Соответственно дифференцируется и определение речевой деятельности: «Этим термином /речевая деятельность — Н.С./ обозначается чаще всего не замкнутый акт деятельности, а лишь совокупность речевых действий, имеющих собственную промежуточную цель, подчиненную цели деятельности как таковой» / 7, с. 135 /. Таким образом, речевая деятельность соотнесена с общей деятельностью, ее мотивацией и содержанием. В связи с этим при изучении речевой деятельности методом анализа по единицам необходимо учитывать конкретное содержание речевой деятельности, реализующей цели общей деятельности: ". Прежде чем говорить о моделировании речевой деятельности, необходимо четко определить, какой именно вид такой деятельности мы имеем в виду" /7, с. 37 /.

Подчеркивая мотивационно-целевую направленность речевой деятельности и ее зависимость от конкретных обстоятельств общей деятельности, А. А. Леонтьев указывает: «В сущности, при данных мотиве, цели и обстоятельствах деятельности мы не можем не сказать сказанного» /6, с. 155 /.

Реальность речевой деятельности определяется ее функционированием в общении, которое выступает как особая разновидность деятельности: «Деятельность общения есть такой же вид деятельности, как. продуктивная и познавательная деятельность, она и в психологическом отношении имеет ту же принципиальную организацию,. а именно, она интенциональна, то есть мотивирована и имеет специфическую цель — она результативна и в этом смысле можно говорить о мере совпадения достигнутого результата с намеченной целью — она нормативна, то есть как протекание, так и результат акта общения подвержены социальному контролю» / 45, с. 47 /. Именно коммуникация (в данном случае общение и коммуникация — синонимы) выступает как неотъемлемый компонент любой деятельности, обеспечивает ее либо в овладении этой деятельностью, либо ее планирование или координацию / 10 /, именно коммуникация обеспечивает социальную реальность речи, поскольку: «Коммуникация есть не только и не столько взаимодействие людей в обществе, сколькопрежде всего — взаимодействие людей как членов общества» / 10, с. 22−23 /. Соответственно определяется и функция речи: «Речь есть не столько общение во время труда, сколько общение для труда» /10, с. 23 /, то есть подчеркивается ее деятельностный и социальный характер — речь — как внутренняя активность общества. Речевая деятельность осуществляется в конкретной ситуации общения, как «совокупности условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному нами плану» / б, с. 155−156 /. Ситуативный фактор ограничивает и конкретизирует содержание и характеристики речевой деятельности, ибо в общении устанавливается соответствие между конкретной ситуацией, подлежащей обозначению, и между структурой и элементами речевого высказывания / 6 /.

Структурной единицей речевой деятельности является речевое действие, соотносимое с целью (в отличие от речевой деятельности, соотносимой с мотивом). В соответствии с соотнесенностью речевой деятельности с общей деятельностью «речевые действия. составляют частный случай действия внутри акта деятельности» / 7, с. 144−145 /. Речевое действие характеризуется собственной организацией, задачей и определяется структурой деятельности. Речевое действие в принципе соотносится с высказыванием, что также вытекает из рассмотрения уровней речевой деятельности и определения психолингвистических единиц. Уровни речевой деятельности определяются на основе соотнесения уровней языковой способности (уровень языковых единиц — квантов), неврологического (психофизиологического) уровня и уровня осознавания, причем соотнесенность этих уровней неоднозначна, они могут и не совпадать между собой. Поскольку в этой системе уровень предложений-квантов соотносится с уровнем актуального осознавания, иными словами, занимает в речевом акте структурное место цели, то предложение и выступает промежуточной целью речевой деятельности, то есть входит в речевое действие. В связи с этим высказывание располагает собственной программой реализации, обычно подчиняемой долгосрочному внутреннему программированию, то есть программированию текста.

В соответствии со знаковым характером языка речевая деятельность рассматривается как «частный случай знаковой деятельности» /10, с. 24 / - единицей речевой деятельности в данном аспекте выступает виртуальный знак, репрезентирующий деятельностные свойства данного объекта («Это — деятельность, опредмеченная в знаке» /46, с. 96 /). Соответственно значение в речевой деятельности выступает как «форма структурации социально-исторического опыта человечества, присущая конкретному языковому коллективу» /46, с. 220 /, как способ фиксации презентированной в речевой деятельности общей, или как единство общения и обобщения. Поэтому психологическая структура значения «есть, в первую очередь, система дифференциальных признаков значения, соотнесенная с различными видами взаимоотношений слов в процессе реальной речевой деятельности. во всей полноте лингвистической, психологической, социальной обусловленности употребления слова» / 47, с. II /. Таким образом, единицей значения по А. А. Леонтьеву является прежде всего слово. В связи с вышеизложенным предлагается следующее понятие речевой деятельности: «Речевая деятельность, которая может быть определена как деятельность, опосредствованная системой языковых знаков, является в известном смысле как бы „наддеятельностыо“ (термин А.Н. Леонтьева), так как она является необходимым условием всякой теоретической (умственной) деятельности» /46, с. 21 /.

Понимание речи должно быть соотнесено с мотивами и задачами общей деятельности, в пределах которой оно имеет место. В частности, должны быть учтены ситуация общения и ее характеристики, определяющие именно данные результаты понимания. Вместе с тем необходимо обратить внимание на механизмы и процессы понимания речи, определяющие его психолингвистическую реальность как особой разновидности речевой деятельности.

Понимание речевого сообщения может быть представлено как речевое действие, характеризующееся собственной структурой, детерминированной структурой речевой деятельности в данных условиях и соотнесенное с ее мотивом.

При исследовании понимания речи — интериоризированного проявления речевой деятельности — необходимо различать виды внутренней активности в зависимости от их функций и соответственно определить их место в структуре понимания PC.

Значение PC, выделяемое при понимании, должно рассматриваться как отражение репрезентированной в деятельности действительности, организованное для передачи в общении.

Понимание PC должно учитывать и его порождение, поскольку ". в основе восприятия речи лежат процессы, по крайней мере частичного моделирования процессов ее порождения" /7, с. 265 /. Поэтому при рассмотрении понимания PC должна быть учтена модель порождения высказывания, предлагаемая А. А. Леонтьевым / 7 /. В частности, необходимо учесть соотношение психофизиологического кода и значения в содержательной стороне программы, моменты перехода программы к опорным словам высказывания, а также прогнозирование результатов понимания по мере восприятия PC.

При изучении понимания письменных PC представляет интерес работа Б. С. Мучника / 48 /, в которой описываются некоторые процессы понимания письменного текста. Выделяются два уровня понимания — «первоначальное восприятие текста» и «окончательное восприятие» как последовательные этапы смыслового восприятия текста, различающиеся как неосознанный (досмысловой) и осознанный этапы с разными психологическими механизмами и результатами. На основе эксперимента по пониманию текста со стилистическими ошибками построена типология этих ошибок, а также выявлен ряд закономерностей первоначального восприятия текста, относящихся к структуре сообщения, его членению реципиентом, к роли места слов относительно друг друга при понимании PC.

Интерпретационный аспект понимания наиболее полно рассмотрен в работах Т. М. Дридзе /49 — 8 /. В центре изучения находится отношение «текст-интерпретатор», притом активный интерпретатор, преобразующий текст в соответствии со своим опытом относительно содержания данного текста, социальными установками и т. д. Проблема понимания рассматривается в связи с адекватностью толкования реципиентом основной цели сообщения в соответствии с замыслом коммуникатора. На основе денотативной соотнесенности языкового знака и с учетом наличия или отсутствия ситуации, описываемой в сообщении, Дридзе выделяет прагматические вида речевых сообщений, предопределяющие результаты интерпретации — мера ее адекватности будет зависеть от меры приобщенности реципиента либо к описанному в тексте реальному объекту и языку его описания, либо только к языку описания сконструированного в тексте объекта. Представляя текст как замкнутую семантико-смысловую структуру особого рода, как иерархию коммуникативных программ, Дридзе предлагает процедуру прагматического (информационного) анализа текста, долженствующего обеспечить прогнозирование адекватности его интерпретации. Работы Т. М. Дридзе, безусловно, должны быть учтены при изучении формирования смысла PC при его понимании и при изучении индивидуальной языковой системы.

Проблему эмоционального фактора в речи рассматривает Э. Л. Носенко /50, 51 /. Экспериментально было установлено блокирующее влияние эмоциогенной ситуации на речевую деятельность, в том числе и на понимание текста, разработаны методики по идентификации эмоциогенных состояний и их преодоление в ходе тренировки. Для рассматриваемой нами проблемы значительным представляется вывод, в соответствии с которым при понимании речи в состоянии эмоционального напряжения страдает адекватность понимания сообщений, что может быть также связано с изменением структуры понимания при эмоциональном напряжении. Представляется необходимым отметить, что значение эмоциональных состояний в ораторском. искусстве учитывалось еще античной традицией. Например, Аристотель указывает: «Очевидно, что обязанность (оратора) — привести слушателей в такое состояние, находясь в котором люди сердятся, и (убедить их), что противники причастны тому, на что (слушатели) должны сердиться, и что (эти противники) таковы, каковы бывают люди, на которых сердятся» /52, с. 76 /.

И.А. Зимняя / 53 / понимание («смысловое восприятие») рассматривает как процесс ступенчатой обработки речевого материала, осуществляемой по иерархическим уровням языка, значимыми единицами речевого восприятия являются слово и предложение. Величина смысловой единицы, по которой принимается решение в результате смыслового перекодирования, является относительной и зависит, от ряда субъективных факторов (значимости сигнала, установок реципиента и пр.). В связи с этим И. А. Зимняя рассматривает проблему эталона для идентификации и членения речевого потока и высказывает предположение, что словесно-логическая память может быть рассмотрена как иерархия систем эталонов — звуков, звукосочетаний и слов, в которой слово выступает как эталон определения значимости речевой единицы при понимании сообщения.

Работа А. П. Куравлева «Звук и смысл» / 54 /, посвященная исследованию цветовых ассоциаций со звуковой оболочкой воспринимаемых слов, дает возможность провести изучение речевой деятельности в связи с различными проявлениями подсознания, что, вероятно, определит принципиально иной подход к проблеме восприятия речи.

Значительный интерес для изучения языковой способности представляют исследования И. Н. Горелова по изучению функционального базиса речи как системы, лежащей в основе языковой способности и выполняющей задачу довербального осмысления объективной действительности. В данных исследованиях рассматривается переход от довербального отражения к вербальному, причем уровень вербального осознания соотносится с уровнем «сенсорного поля сознания», представляющим первичную переработку и оценку стимула, его «внутреннюю интерпретацию» для ее последующей обработки в речемыслитель-ной деятельности / 55 /.

Для изучения лексико-ассоциативных систем у индивидуального носителя языка интерес представляет работа В. М. Домогацких / 56 /, где рассматриваются возможные лексико-ассоциативные связи, объясняемые механизмом рефлекторной реакции, и их смысловые единства.

S3.В. Ванников рассматривает функционально-прагматическую классификацию текста / 21 / на основе коммуникативного эффекта как изменений в психике реципиента после его взаимодействия с текстом, причем соответствие коммуникативных эффектов целевым установкам коммуникатора может служить критерием определения эффективности текстов.

Данная работа представляет безусловный интерес для рассмотрения результатов понимания речевых сообщений.

Настоящий обзор, безусловно, не охватывает все работы, посвященные данной проблеме, мы остановились лишь на тех, которые представляются наиболее интересными и характерными в том или ином подходе к нашей проблеме.

Надо также отметить, что интересные данные по пониманию речи может представить и нейропсихология, особенно в части организации речевых процессов и механизмов, их соотношения с мыслительными и эмоциональными явлениями / 57, 58, 59, 60 /.

Для изучения понимания речи представляют интерес данные социолингвистики / 61, 62, 63, 64, 65 /.

Соотнося характеристики речевого материала с социальным и социальнопсихологическим статусами носителя языка, социолингвистика описывает социальные характеристики речевой деятельности и определяет роль социального фактора в ней. При этом в психолингвистике замечается уклон в социолингвистику, как, например, в работе «Теоретические и прикладные проблемы речевого общения», а социолингвистика стремится связать социально маркированное речевое поведение с общими закономерностями речевой деятельности (например, в указанной работе Белла).

При исследовании понимания речи необходимо также учитывать данные социальной психологии, которые актуальны в связи с разработкой ситуации общения, определением социальных и социальнопси-хологических характеристик коммуникантов в ней. Социальная психология позволяет через общение соотнести характеристики речевой и общей деятельности, а также выделить социальнопсихологические факторы, их детерминирующие / бб /.

Для рассматриваемой нами проблемы могут быть использованы также и данные культурологических исследований, определяющих специфику речевой деятельности и коммуникативных эффектов в различных культурах / 67 /.

Наконец, для нашей проблемы представляют интерес результаты по исследованиям «искусственного интеллекта», в которых предприняты попытки выделить те стороны психической деятельности (в том числе и речевой), которые существенны для диалога «человекЭВМ», и где решение проблемы понимания речи является одним из факторов оптимизации машинной коммуникации / 68 /. Необходимо также отметить книгу В. В. Налимова «Вероятностная модель языка» / 69 /, в которой естественный («обычный») язык рассматривается в системе специализированных языков и систем, имеющих кодовые характеристики. В книге предпринята оригинальная попытка объяснить результат понимания речи как функцию от соотнесения частот соответствующих значений у коммуникантов («приемника» и «передатчика»).

1.3. Резюме.

В рамках психологического подхода в языкознании рассматривается именно язык, и описание его психологической стороны — лишь средство изучения самого строения и механизма языка.

Исследование языка в психологии и психолингвистике ведет к его изучению в контексте общей деятельности, или изучению именно речевой деятельности. Это требует определения места и роли языка в психической деятельности, а отсюда вытекает необходимость рассмотрения смысловой стороны речевой деятельности, что в свою очередь детерминирует изучение интерпретации текста. Это и определяет актуальность исследования понимания речи как процесса смысловой интериоризации речевой деятельности.

Изучение речевой деятельности требует учета социальнопсихо-логического фактора, реализуемого относительно речевой деятельности в общении, более того — в конкретной ситуации общения.

Изучение речевой деятельности предполагает выделение реализующих ее действий, что, как следует из вышеизложенных соображений, обусловливает подход к речевому сообщению как к единице психологического анализа.

Необходимо также рассмотреть организацию психических механизмов и процессов, реализующих речевую деятельность в отдельном носителе языка, или психолингвистическую интерпретацию языковой способности.

Выделение письменной речи как особой разновидности речевой деятельности определяет в постановке проблемы исследования учет специфики структуры, единиц, механизмов и функций объекта.

Метод анализа «по единицам» или деятельностный подход к языку позволяет описать речевую деятельность во всех актуальных для ее исследования связях и отношениях.

Таким образом, проблема понимания письменных речевых сообщений детерминирована изучением понимания письменной речи как особой разновидности речевой деятельности и ее единиц.

В соответствии с вышеизложенным эта проблема может быть представлена следующим образом: рассмотрение письменного PC и его организации как единицы данной разновидности речевой деятельности — определение условий общения (ситуации общения), релевантных для организации и понимания письменных PC — психолингвистическое описание носителя языка — реципиента как субъектного фактора в понимании PC — рассмотрение механизмов, процессов, результатов понимания письменных PC и их специфики — результаты понимания (смысловая интерпретация) PC.

Состояние исследований, значимых для изучения данной проблемы, на сегодняшний день может быть резюмировано следующим образом.

Прежде всего психолингвистика располагает серьезной методологической базой для изучения понимания письменных PC — мы имеем в виду деятельностный подход к языку и метод анализа по единицам, разработанные Л. С. Выготским и А. Н. Леонтьевым — наличие этой базы — серьезная заслуга отечественной психологии.

В теории речевой деятельности накоплен значительный экспериментальный материал по пониманию в речевой деятельности — доказана психологическая реальность уровней поверхностных и глубинных структур в PC, определены некоторые закономерности его организации, выделения элементов PC при его понимании, членения речевого потока при его восприятии и понимании. Предприняты попытки конкретного описания языковой способности (хотя бы в ее фрагментах), определены основные принципы ее рассмотрения, выделены интерпретационные характеристики текста и т. д.

Социальнопсихологические исследования позволяют выделить и описать ситуацию общения (интересно, что конкретные разработки ситуации общения содержатся и в лингвистических работах — например / 24, 70 /, определить общие закономерности формирования и динамики общения, в котором осуществляется речевая деятельность. В них рассматриваются также особенности коммуникации как дистантного общения, социальный и социальнопсихологический статус личности — носителя языка. В целом они дают возможность учета соци-альнопсихологического фактора в изучении понимания PC.

Вместе с тем остается нерешенным ряд вопросов, важных для решения проблемы понимания письменных PC.

Прежде всего надо отметить, что при рассмотрении механизмов и процессов понимания не происходит их соотнесение с языковой способностью как организацией системы речевой деятельности в индивидуальном носителе языка. Лингвистическая компетенция как аналог языковой способности в исследованиях американских психолингвистов выступает в виде системы операций по использованию языка, но она не предусматривает организации языка в его индивидуальном носителе. В работах трансформационистов речь идет о различных блоках (компонентах и субкомпонентах) лингвистической компетенции, связанных только операциональной стороной и вне изучения их конкретной организации. Да и сама языковая способность крайне редко фигурирует в качестве предмета психолингвистического изучения.

PC не интерпретируется как единица речевой деятельности, хотя эта возможность и открывается в связи с работами А. А. Леонтьева. В большинстве работ понимание и само PC не соотнесены в единой системе, позволяющей рассмотреть данный процесс как единицу психологического анализа. Иными словами, понимание PC в деятель-ностном аспекте практически не рассматривается.

Надо также отметить, что понимание речи изучается, в основном, вне общения, в котором осуществляется речевая деятельность, то есть без учета конкретной ситуации общения, репрезентирующей условия общей деятельности для речевой деятельности, не описано влияние конкретных характеристик ситуации общения на результаты понимания.

Хотя в психолингвистических исследованиях и признается тот факт, что в тексте и PC фиксируется информация, отражающая характеристики ситуации общения, но организация и содержание этой информации, ее выделение реципиентом при понимании PC и влияние на результаты понимания изучены недостаточно. Иными словами, в психолингвистике слово гораздо более изучено как обобщение, но не как отражение общения, не говоря уже об изучении его как единства обобщения и общения — то же самое можно сказать и об PC, хотя тот факт, что именно оно («предложение») выступает в социальной психологии как коммуникативная единица / 22 /, предполагает его рассмотрение в качестве таковой и в психолингвистике.

При описании реципиента в социальнопсихологическом плане в психолингвистике используется понятийный аппарат социологии и социальной психологии (роли, статусы, позиции и т. д.), хотя и внесистемно, без соотнесения со структурой речевой деятельности. То есть целостная социальнопсихологическая характеристика носителя языка как коммуниканта практически отсутствует.

Настоящая работа не претендует на полное и окончательное решение данной проблемы, но рассматривает один из возможных путей ее решений и предлагает его теоретическое обоснование.

Данная проблема, на наш взгляд, может быть решена лишь на основе комплексных психолингвистических, психологических, психофизиологических и социальнопсихологических исследований, в которых понимание PC выступает как предмет изучения.

4.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Организация ПРС в целом определяется ориентацией речевой деятельности на данном уровне на вербализацию денотата — материального аналога текста, — выступающего в качестве объекта речевой деятельности, и осуществляемую в соответствии с его организацией этого денотата, определяемой целями речевой деятельности. Как следует из результатов эксперимента, ПРС соотносится с денотативной ситуацией, где основными компонентами выступают психологическое подлежащее и его предикативный признак, развертывающие (расчленяющие) в речевой цепи информацию об актуальном состоянии данного объекта направленного внимания как психологически целостного образования, лежащего в основе ПРС. Это определяет функционирование сообщения в качестве коммуникативно-информационной единицы и характеризует ПРС как целеположенное образование, придавая ему тем самым статус речевого действия.

Денотативная соотнесенность ПРС как единицы определенного уровня речевой деятельности предполагает возможность рассмотрения речевой деятельности в целом в аспекте ее денотативной соотнесенности на всех уровнях. Как было показано в описании экспериментальных данных, именно денотативная разноуровневость определила различную значимость слов ПРС-стимула и явилась одной из причин симультанности процесса его восстановления.

Понимание ПРС направлено на формирование целостного образа денотативной ситуации как отражения некоторого фрагмента материальной действительности, репрезентированного в речи, которое соотносится с имеющимся у реципиента представлением о данной действительности и в определенной степени корректируется этим представлением. Процесс понимания ПРС может быть представлен как переход от сукцессивной языковой структуры (системы значений) к симультанной смысловой модели десигната.

Операции понимания направлены в первую очередь на определение в ПРС психологического подлежащего и его предикативного признака как ведущей компонентной группы десигната ПРС. Эти операции связаны с представлением у реципиента о некоторой структуре ПРС как способе языковой реализации информации в коммуникации, что определяет значимость психологического подлежащего и его предикативного признака (особенно последнего) в ПРС как коммуникативно-информационной единице.

Результат понимания ПРС может быть представлен как интерпретация информации, содержащейся в ПРС, которая осуществляется на основе содержания индивидуальной языковой системы реципиента, а также определение смысла данной интерпретации путем ее соотнесения с мотивами реципиента. Иными словами, результат понимания ПРС можно рассматривать как коммуникативный эффект данного речевого действия, определяющий отношения реципиента к соответствующим референтам, и субъективно-личностную интерпретацию коммуникации.