Ребенку предлагается вспомнить, например, веселый праздник, грустную историю, страшную сказку и т. д. и изображать последовательно чувства, которые у него эти воспоминания вызывали. Остальные дети повторяют, «отзеркаливают» его мимические и пантомимические проявления. Каждому желающему предоставляется возможность сходить в «магазин зеркал». Обсуждаем, страшное может стать смешным.
игра «Как не ссорится». Выбирается два ребенка. Один из них будет мамой или папой, а другой его сыном или дочерью. Психолог предлагает детям ситуацию, на которую у родителя и ребенка противоположные взгляды, то есть придумывается любой спорный вопрос. Задачей детей является решить данную ситуацию, конструктивным способом, пытаясь не допустить возникновения конфликта.
упражнение «Избавляемся от эмоций». Все встают в круг. Представьте, что в ваших ладошках лежит комок из неприятных эмоций (у кого какие?) — страх, обиды, капризы, упрямство. Соберите в ладошки все свои страхи и неприятности. Этот комок становится все тяжелее и вот уже настолько тяжело, что от него надо избавиться. Давайте выкинем этот комок за круг, собрав при этом все свои силы. Для более эффективного развития у детей социально — коммуникативной, эмоционально-аффективной, сенсорно-поведенческойсистем и коммуникативной функций речи важно подключение родителей к работе с детьми. Для родителей, которые хотят гармонизировать отношения со своими детьми, научить своего ребенка адекватно оценивать себя, строить успешные отношения с другими людьми используются различные формы организации работы:
домашние совместные творческие задания;
открытые занятия с использованием театрально-игровой деятельности;
коллективные тематические беседы на интересующие родителей темы;
индивидуальные беседы и домашние задания по выполнению отдельных упражнений и игр, знакомых детям;
проведение праздников с оформлением стендов, совместных работ, с конкурсами, чаепитием. В групповой и индивидуальной беседе с родителями важно объяснить им, что наиболее значимыми факторами благополучного развития ребёнка являются атмосфера в семье, поддержание эмоционального контакта с ребёнком, стиль воспитания, положение ребенка в семье, вера в его силы. Результатом работы является сформированность навыков общения, а также больший интерес школьников к общению и взаимодействию с другими детьми. 2.
4. Анализ эффективности развития социально-коммуникативных навыков у детей с легкой умственной отсталостью.
Результаты повторной диагностики по методике «Особенности межличностных отношений» (ОМО) представлены в таблице 5. Таблица 5Результаты методики «Особенности межличностных отношений (ОМО)№Содержание общения.
Особенности отношений со сверстниками.
Широта круга общения.
Отношение к лидерству.
Автономия или подчинение сверстнику.
Поведение в случае отвержения.
Активность в общении.
Особенности общения со взрослым.
Общий балл1 494 224 543 424 104 455 298 525 944 121 338 388 630 281 749 472 078 658 112 779 277 927 493 608 592 588 166 600 622 438 537 829 991 438 479 734 778 717 790 476 737 561 429 318 470 839 449 807 277 592 909 852 097 124 479 752 646 238 524 274 090 166 630 515 832 921 243 952 929 218 906 293 777 452 089 999 360.
Хср.4,38,13,33,11,74,64,44,133,4σ0,730,860,600,540,420,700,650,571,79Хот2,151,621,651,551,71,531,472,051,67По результатам методики ОМО выяснилось, что на данном этапе у младших школьников с умственной отсталостью в содержании общения преобладает игровой мотив, иногда встречается познавательный или личностный мотивы общения, у них нейтральное или положительное отношение к сверстникам, средний круг общения. Дети в меру стремятся к лидерству, могут проявить автономию. Применяют как неконструктивные стратегии в ситуациях отвержения (обида, агрессия), так и конструктивные способы реагирования (договориться, попросить, организовать свою игру), дети проявляют среднюю активность в общении, при общении со взрослым склонны подчиняться. Сравнительные относительные результаты по методике ОМО на разных этапах исследования отражены на рисунке 1.Рис. 1. Сравнительные относительные результаты по методике ОМО на разных этапах исследования. По сравнительным результатам видно, что все показатели межличностных отношений младших школьников имеют положительную динамику развития. Статистический анализ показал, что у младших школьников с умственной отсталостью значительно обогатилось содержание общения (t=4,66; р≤0,01), его продуктивность (t=4,06; р≤0,01), расширился круг общения (t=4,07; р≤0,01), школьники стали стремиться к лидерству (t=4,26; р≤0,01), стали более независимыми (t=3,19; р≤0,01), стали более конструктивно реагировать в ситуациях отвержения (t=4,66; р≤0,01), стали более активны в общении (t=3,58; р≤0,01), стали меньше противостоять взрослым и больше с ними сотрудничать (t=4,33; р≤0,01). У умственно отсталых детей значительно возрос уровень коммуникативной компетентности (t=12,01; р≤0,01).Результаты повторной диагностики по методике «Картинки» представлены в таблице 6. Таблица 6Результаты по методике «Картинки"№Ф.И.Балл.
Преобладающий тип поведения№Ф.И.Балл.
Преобладающий тип поведения1А. Г. 12Агрессивный выход11Л. Л.10Агрессивный выход2А. С.15Вербально — оценочный12М. К.18Конструктивный3А.Ч.18Конструктивный13Н. А.7Уход от ситуации4 В. Н.17Вербально — оценочный14Н. Д.12Агрессивный выход5Г.
Р.14Вербально — оценочный15Н. Н.16Вербально — оценочный6Д. Н.13Агрессивный выход16О. Д.8Уход от ситуации7Е. Т.17Вербально — оценочный17О. Л.15Вербально — оценочный8З.
П.9Агрессивный выход18Р. Т.7Уход от ситуации9И. Ж.16Вербально — оценочный19С. И.15Вербально — оценочный10И. М.14Вербально — оценочный20У. К.16Вербально — оценочный.
Хср.13,5Ст. отк. σ2,96Результаты показали, что в среднем на данном этапе младшим школьникам с умственной отсталостью характерен агрессивный и вербально-оценочный выход в сложной ситуации межличностного общения. Соотношение детей с разным поведением в ситуациях межличностного общения таково: большинство детей (50%) принимают вербально-оценочное решение (скажу, что так нельзя; скажу, что она плохо сделала; объясню как надо) в сложных ситуациях общения. Четверть группы (25%) выбирает агрессивный выход из ситуаций (всех прогоню, побью, расстреляю, покусаю и пр.). 15% детей дают реакции ухода от ситуации (убегу, пожалуюсь, обижусь). 10% умственно отсталых детей выбирают конструктивное решениесложной ситуации (найду других друзей, построю новый дом, починю куклу, подожду).Сравнительные результаты по методике «Картинки» на разных этапах исследования отражены на рисунке 2.Рис. 2. Сравнительные результаты по методике «Картинки» на разных этапах исследования. По рисунку видно, что коммуникативная компетентность после проведения программы возросла у детей. Статистический анализ показал, что у младших школьников с умственной отсталостью значительно возрос уровень коммуникативной компетентности (t=3,97; р≤0,01).Результаты повторной диагностики по методике «Я и мой друг» представлены в таблице 7. Таблица 7Результаты по методике «Я и мой друг"№Ф.И.Позитивные межличностные отношения.
Негативные межличностные отношения.
Особенности межличностных отношений1.А. Г. 4102А. С.5023А.Ч.2104 В. Н.3225Г. Р.3216Д. Н.4017Е. Т.3218З.
П.4109И. Ж.32 010И. М.41 111Л. Л.51 012М. К.23 013Н. А.41 114Н. Д.32 115Н.
Н.40 116О. Д.41 117О. Л.31 118Р. Т.32 019С. И.40 220У.
К.321Хср.3,51,30,8Ст. отк. σ 0,700,700,56Сравнительные результаты по методике «Я и мой друг» на разных этапах исследования отражены на рисунке 3.Рис. 3. Сравнительные результаты по методике «Я и мой друг» на разных этапах исследования. При анализе рисунков выяснилось, что в среднем у умственно отсталых детей на данном этапе исследования межличностные отношения позитивные. Почти все дети нарисовали себя и друга — сверстника, находящихся в отношениях на равных. В основном рисунки детей были выполнены на весь лист.
Некоторым детям (шестерым) удалось изобразить себя и друга в процессе совместной деятельности, а также отобразить наличие эмоционального контакта. Негативные межличностные отношения обнаружились у некоторых детей в виде наличия барьеров, линий, разделяющих фигуры, причем другом был взрослый. У двоих детей обнаружились признаки тревожности у своей фигуры и признаки агрессивности у фигуры друга, причем другом был взрослый. В особенностях межличностных отношений младших школьников по рисункам можно отметить, что на данном этапе половина детей уходит от темы дружбы, некоторые дети рисуют дополнительных персонажей, часто взрослых. По рисунку видно, что после проведения программы у детеймежличностные отношения стали более позитивными, снизилось количество барьеров, признаки тревожности, агрессивности, дети стали реже рисовать посторонних персонажей, уходить от темы дружбы. Статистический анализ показал, что у младших школьников с умственной отсталостью межличностные отношения стали более позитивными (t=7,09; р≤0,01), снизилось количество барьеров, тревожности, агрессивности в отношениях детей (t=4,68; р≤0,01), дети стали меньше отвлекаться от темы дружбы со сверстником (t=3,39; р≤0,01).Результаты повторного подсчета социометрического статуса младших школьников итипы социометрического статуса представлены в таблице 8. Таблица 8Индекс и социометрический статус младших школьников№Имя.
Число выборов.
Статус №Имя.
Число выборов.
Статус 1.А. Г. 3Предпочитаемый11Л. Л.0Непринятый2А. С.7Звезда12М. К.7Звезда3А.Ч.3Предпочитаемый13Н. А.2Принятый4 В. Н.4Предпочитаемый14Н. Д.1Принятый5Г. Р.5Звезда15Н.
Н.0Непринятый6Д. Н.4Предпочитаемый16О. Д.5Звезда7Е. Т.2Принятый17О. Л.4Предпочитаемый8З. П.3Предпочитаемый18Р.
Т.2Принятый9И. Ж.1Принятый19С. И.3Предпочитаемый10И. М.4Предпочитаемый20У. К.4Предпочитаемый.
Хср.3,2Ст. отк. σ 1,52Результаты показали, что в среднем на данном этапе школьники получают 3 выбора. Звездами (5 или более выборов) являются 4 ребенка (20%); 9 школьников (45%) являются предпочитаемыми (получили 3 — 4 выбора); 5 детей (25%) получили статус принятых (1 — 2 выбора), а2ребят (10%) — непринятых (0 выборов). Уровень благополучия взаимоотношений в группе (УБВ): 65:35-высокий уровень благополучия, большинство детей находятся в благоприятных (звезда, предпочитаемые) статусных категориях. Коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями в группе (КУВ): 11:20 = 55% - средний уровень удовлетворенности взаимоотношениями в группе. Сравнительные результаты по социометрической методике на разных этапах исследования отражены на рисунке 4.Рис.
4. Сравнительные результаты по социометрической методике на разных этапах исследования. Статистический анализ показал, что у младших школьников с умственной отсталостью значительно возросло количество выборов, то есть вырос социометрический статус в классе (t=4,26; р≤0,01).Выводы по главе 21. Диагностика социально-коммуникативных навыков у детей с легкой умственной отсталостью в возрасте 7−8 летпоказала, что у детей в содержании общения преобладает игровой мотив, часто отрицательное отношение к сверстникам, узкий круг общения. Дети не стремятся к лидерству, часто подчиняются сверстнику. Применяют в основном неконструктивные стратегий в ситуациях отвержения, не активны в общении, при общении со взрослым склонны подчиняться, иногда могут оказать сопротивление, негативизм, упрямство. Детям в большей степени характерен агрессивный выход в сложной ситуации межличностного общения. Межличностные отношения умственно отсталых школьников не являются позитивными. Негативные межличностные отношения обнаруживаются у всех детей в виде наличия барьеров, тревожности, большинство уходят от темы дружбы. Результаты социометрии показали, что в среднем школьники получают 2 — 3 выбора.
Уровень благополучия взаимоотношений в группе низкий, коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями в группе низкий.
2. На основе результатов диагностики была разработана программа развития социально-коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с легкой умственной отсталостью. Основная цель программы — развитие социально-коммуникативных умений и навыков у детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости. Приоритетными являлись игровые виды деятельности, поскольку: игра для детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости все еще является ведущим видом деятельности и очень значима. Игровые формы общения могут оказывать корректирующее воздействие на отклоняющееся поведение детей. Для более эффективного развития у детей социально — коммуникативной, эмоционально-аффективной, сенсорно-поведенческойсистем и коммуникативной функций речи были подключены родители к работе с детьми.
3. Повторная диагностика социально-коммуникативных навыков у детей с легкой умственной отсталостью в возрасте 7−8 летпоказала, что у них значительно обогатилось содержание общения, его продуктивность, расширился круг общения, школьники стали стремиться к лидерству, стали более независимыми, стали более конструктивно реагировать в ситуациях отвержения, стали более активны в общении, меньше противостоять взрослым и больше с ними сотрудничать. У младших школьников с умственной отсталостью значительно возрос уровень коммуникативной компетентности, межличностные отношения стали более позитивными, снизилось количество барьеров, тревожности, агрессивности в отношениях детей, дети стали меньше отвлекаться от темы дружбы со сверстником. У детей значительно возросло количество выборов, то есть вырос социометрический статус в классе.
4. Таким образом, проведенная программа по развитию социально-коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с легкой умственной отсталостью оказалась эффективной.
Заключение
.
Данное исследование было предпринято с цельювыявитьособенности формирования социально-коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с легкой умственной отсталостью. В ходе достижения цели был поставлен и решен ряд задач. В ходе теоретического анализа научной литературы было подчеркнуто, что понятие общения является широким социальным феноменом, в структуру которого входит коммуникативная, интерактивная и перцептивная сторона. Коммуникативность в общении предполагает обобщение всех информационных процессов, происходящих между людьми. Взаимодействие — это обмен действиями, поступками. Социально — коммуникативные навыки есть компетенции, обеспечивающие эффективную коммуникативную деятельность, которые включают в себя языковые и фоновые знания, владение коммуникативными умениями и стратегиями, обладание способностью к взаимодействию и наличие определенных личностных качеств, которые опираются на предыдущий коммуникативный опыт и подкрепляются мотивацией, необходимой для осуществления общения и взаимной деятельности с другими коммуникантами. Личность детей формируется в условиях взаимодействия их с окружающей средой, оказывающей на них воспитывающее воздействие. В процессе жизни и деятельности в школьном коллективе дети постоянно оказывают друг на друга взаимное влияние, происходит формирование оценки и самооценки, взглядов на события окружающей жизни. Формирование коммуникативных навыков младших школьников в учебной деятельности во многом определяет решение проблемсоциальной адаптации ребенка. Умственная отсталость — это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, а также эмоционально — волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением коры головного мозга, имеющим диффузный характер. Дети с легкой степенью умственной отсталости характеризуются: конкретным наглядно-образным мышлением;
наблюдательностью;довольно развитой фразовой речью, они плохо ориентируются в пространстве, психические процессы приторможены, выполняют только подобные действия, их эмоционально-волевая сфера бедная. В целом закономерности развития коммуникативной сферы детей без патологии прослеживаются и в развитии детей с умственной отсталостью, но в то же время отмечается отставание этих детей в развитии коммуникативной деятельности от возрастных норм. Трудности общения детей с умственной отсталостью связаны с общим психическим недоразвитием и с низким уровнем их речевого развития. Дети не желают общаться вербально, проявляют робость, стеснительность, нерешительность, застенчивость. Длительные коммуникативные контакты не складываются, так как психический дефект провоцирует раздражительность и негативизм. Потребность в общении снижена из-за того, что вербальные средства коммуникации не сформированы, отсутствует умение ориентации в семантике ситуации общения. Тем не менееналичие речи открывает возможности для коррекции отклонений и приобретения социально-коммуникативных навыков. Очень большое значение имеет социальное окружение ребенка, внимание к нему со стороны родителей и близких, доброжелательное, спокойное отношение. Эмпирическое исследование социально-коммуникативных навыков у детей с легкой умственной отсталостью в возрасте 7−8 летпоказала, что у детей в содержании общения преобладает игровой мотив, часто отрицательное отношение к сверстникам, узкий круг общения.
Дети применяют в основном неконструктивные стратегий в ситуациях отвержения, не активны в общении, при общении со взрослым склонны подчиняться, иногда могут оказать сопротивление, негативизм, упрямство. Детям в большей степени характерен агрессивный выход в сложной ситуации межличностного общения. Межличностные отношения умственно отсталых школьников не являются позитивными. В среднем школьники получают 2 — 3 выбора среди сверстников. Уровень благополучия взаимоотношений в группе низкий, коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями в группе низкий. На основе результатов диагностики была разработана программа развития социально-коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с легкой умственной отсталостью. Основная цель программы — развитие социально-коммуникативных умений и навыков у детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости. Приоритетными являлись игровые виды деятельности, поскольку: игра для детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости все еще является ведущим видом деятельности и очень значима. Для более эффективного развития у детей социально — коммуникативной, эмоционально-аффективной, сенсорно-поведенческойсистем и коммуникативной функций речи были подключены родители к работе с детьми. Повторная диагностика социально-коммуникативных навыков у детей с легкой умственной отсталостью показала, что у них значительно обогатилось содержание общения, его продуктивность, расширился круг общения, школьники стали стремиться к лидерству, стали более независимыми, стали более конструктивно реагировать в ситуациях отвержения, стали более активны в общении, меньше противостоять взрослым и больше с ними сотрудничать. У младших школьников с умственной отсталостью значительно возрос уровень коммуникативной компетентности, межличностные отношения стали более позитивными.
У детей значительно вырос социометрический статус в классе. Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась. У детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости наблюдается отставание в развитии социально-коммуникативных навыков. Планомерное использование коррекционных занятий в игровой форме, направленных на развитие социально-коммуникативной сферы, является эффективным.
Список литературы
Бгажнокова И. М Программы для 0−4 классов школы VIII вида (для детей с нарушениями интеллекта). Книга 1, 2. — М.: Институт коррекционной педагогики РАО, 1997. — 228с. Бгажнокова И. М. Психология умственно отсталого ребенка. — М., 2012.
Бетанова С. С. Развитие коммуникативных навыков детей младшего школьного возраста, имеющих легкую степень умственной отсталости // Вестник Московского государственного областного университета. — 2012. — № 3. — С. 97 — 107. Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. — М.: Просвещение, 1987.
Воробьев В. В. Лингвокультурология. — М.: РУДН, 2008. -.
336с.Воронкова В. В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. Под ред. В. В. Воронковой. Книга для учителя. — М.: «Школа-Пресс», 1994.
— 416 с. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Просвещение, 1991.
Выготский Л. С. Психология развития ребенка. — М.: Изд-во Смысл, 2004. — 362с. Вяранен В. А. Особенности личных взаимоотношений учащихся старших классов вспомогательной школы: автореф.
дис. канд. пед. наук. — М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1971. — 17 с. Гавриш С. В. Проблемы коммуникативного поведения у дошкольников // Детская психология «Ребенок в детском саду». — 2003. — № 1. Гнездилов М. Ф. Развитие устной речи умственно отсталых школьников.
— М.: Государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР, 1990. — 175 с. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986.
Даргевичене Л. И. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы: автореф. дис. … канд. пед. наук. — М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1971. — 16 с. Дейк ван Т. А. Язык. Познание. Коммуникация.
— М.: Прогресс, 1989. — 312 с. Дмитриева Е. Е. Коммуникативно-личностное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста с легкими формами психического недоразвития: Дис. … д-ра психол. наук. -.
Нижний Новгород. — 2005. — 411c. Дмитриева Е. Е., Давыдова Ю. П. Коммуникативное развитие умственно отсталых дошкольников и младших школьников // ФГБОУ ВПО НГПУ. -.
Н. Новгород, 2012.
Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательнойшколе. — М., 1981.
Емельянова И. А. Педагогическая технология формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта: Дис. … канд-та пед. наук. — Екатеринбург, 2009. — 274 с. Ефимова Н. С. Социальная психология: учебное пособие. — М.: ИД «ФОРУМ», 2013. -.
192 с. Зайцева К. П. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебно-воспитательной деятельности // Начальная школа. Плюс до и после. — 2011. — № 4. — С. 1 — 6. Ильин Е. П. Психология общения и межличностных отношений.
— СПб.: Изд.: Питер. 2009. — 576 с.
Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. — СПб.: Речь, 2003.
Кащенко.
В.П., Мурашов.
Г. В. Исключительные дети. Их изучение И воспитание. —М., 1929.
Клюева Н.В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль: Академия развития, 1997. — 240 с. Ковшиков В. А. Экспрессивная алалия. — М.: АСТ, 2003.
Колесников А. А. Структура коммуникативной личности и её развитие средствами иностранных языков в профильной школе // Иностранные языки в школе. — 2013. — № 5. — С.
2−9.Коломинский Н. Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. — Киев: Радянська школа, 1978. — 183 с. Колосова Т. А., Исаев Д. Н. Практикум по психологии умственно отсталых детей и подростков. — М.: Каро, 2012.
Коротаева Е. В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников — М.: Сентябрь, 2003. — 176 с. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б. П. Пузанова. — М.: Издательский Дом «Академия», 2010.
Кузнецова Л. В., Переслени Л. И., Солнцева Л. И. Основы специальной психологии. Учеб.
пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: УРСС, 2003. -.
216с. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Смысл; Академия, 2005. — 352с. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей.
— М., 1989.
Луцкина Р. К. Особенности развития устной и письменной речи учащихся вспомогательной школы в процессе обучения: Дис. к. п. н. — М., 1974. — 231 с.
Мозговой В. М., Яковлева И. М. Основы олигофренопедагогики — 3-е изд. — М.: Академия, 2010. — 224 с. Мохов В. А., Чепурина Е. Е. Рисуночная методика «Я и мой друг» в исследовании дружеских отношений детей младшего школьного и предподросткового возраста // Семейная психология и семейная терапия.
— 1999. — № 2.Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания: учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2001. — 320 с.
Мухина В. С. Возрастная психология. — М.: Академия, 2002.
Намазбаева Ж. И. Развитие личности учащихся вспомогательной школы: автореф. дис. канд. психол. наук. — М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1986. — 34 с. Омарова О. А. Формирование общения у умственно отсталых учащихся первых классов в условиях социально-психологического тренинга: Дис. … канд-та психол. наук. — М., 1999 — 175 с. Петрова В. Г. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие / В. Г. Петрова, И. В. Белякова.
-- М.: Академия, 2002. — 160 с. Петровская Л. А. Компетентность в общении. М.: ИНФА-М, 1997. — 224с.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. — М., 1994.
Психология лиц с умственной отсталостью: Уч. — метод.
пособие / Составитель Е. А. Калмыкова. — Курск: Курск.
гос. ун-т, 2007. — 121 с. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социально-педагогическая психология. — СПб: Питер, 2008. — 416с. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 2007.
Сапогова Е. Е. Своеобразие переходного периода у детей 6−7-летнего возраста // Вопросы психологии. — 1986. — № 4. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: ООО «Речь», 2007.
Смелкова З. С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. — М.: Флинта, Наука, 1999. — 232 с. Смирнова Е. О., Калягина Е. А. Особенности отношения к сверстнику у популярных и непопулярных дошкольников // Вопросы психологии. -.
1988. — № 3. Ульенкова У. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии / У. В. Ульенкова, О. В. Лебедева. — М.: Академия, 2005.
— 185 с. Физиология человека / под ред. Покровского В. М., Коротько Г. Ф. — М.: Медицина, 2007. -.
656с. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. — 5-е изд. — М.: Айрис-пресс, 2008.
Философия: Энциклопедический словарь / Под ред. А. А. Ивина. — М.: Гардарики, 2004. — 1072 с. Хузеева Г. Р. Психологические особенности агрессивных дошкольников: Дис. канд. психол. наук: 19.
00.13: Москва, 2002. — 187 c. Шамко Л. Ю. Формирование представлений о социальных явлениях у умственно отсталых дошкольников // Дефектология. — 1994.
— № 4. — С. 23 — 25. Шевченко Ю. С., Добридень В. П. Онтогенетически-ориентированная психотерапия. -.
Тюмень, 1998. — 248 с. Шиф Ж. И. Некоторые особенности наглядного мышления детей-олигофренов // Умственное развитие учащихся вспомогательной школы. — М., 1961. С. 38 — 53. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. — М., 1974.
Энзель Т. Г. Формирование коммуникативных умений и навыков у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья (умственная отсталость). — Леуши, 2015.
Якубовская Э. В. Особенности речевого развития учащихся 1 класса // Обучение и воспитание умственно отсталого ребенка / Под ред. М. Н. Перовой. — М., 1997.
Приложения.
Приложение 3Методика «Особенности межличностных отношений» (ОМО) для детей.
Инструкция: «Давай поиграем, я начну читать предложение, а ты его закончишь. Постарайся отвечать быстрее». 1. Когда ребята собираются вместе, я обычно…
2. Когда ребята говорят мне, что я должен делать…
3. Когда взрослые обсуждают мое поведение…4. Я думаю, что иметь много друзей …
5. Когда мне предлагают участвовать в разных играх…
6. Отношения с ребятами в группе …7. Когда мне предлагают придумать и провести игру, я…
8. Дружить со многими ребятами…9. Быть главным в группе…
10. Ребята, которых не приглашают в совместные игры…11. Когда я прихожу в детский сад, ребята …
12. Обычно мы с ребятами…
13. Когда другие ребята что-то делают вместе, я…
14. Когда меня не принимают в игру…15 Когда взрослые говорят мне, что нужно сделать…(можно отдельно спрашивать про родителей и воспитателя).
16. Когда у ребят что-то не получается, …
17. Когда я что-то хочу сделать, ребята… Оценка и анализ результатов.
Ключ:
Критерии оценки.
Номер предложения1Содержание общения1,122Особенности отношений со сверстниками6,11,16,17, 103Широта круга общения 4, 84Отношение к лидерству, к доминированию в группе сверстников.
7,95Автономия или подчинение сверстнику 26Поведение в случае отвержения 10,13,147Активность в общении.
1,13,148Особенности общения со взрослым3,15Оценка ответов1. Содержание общения: преобладание делового мотива -1 балл; преобладание игрового мотива — 2 балла; преобладание, познавательного или личностного мотива — 3 балла. Например: «Когда ребята собираются вместе, мы обычно строим», «Обычно, мы с ребятами гуляем», «любим играть», «разговариваем», «рисуем» и т. д.
2. Особенности отношений со сверстниками: проявления отрицательного отношения — 1 балл, при положительном отношении — 2 балла. Отношения с отношения с ребятами в группе — «хорошие», — «у меня ко всем хорошие», — «по разному», — «когда как» — «бывают хорошие, бывают плохие», — «не очень», — «мне обидно, со мной никто не дружит».Когда я прихожу в школу: — «говорят привет», — «играют со мной», «радуются», «мы садимся и начинается урок», «ничего особенного не делают» (низкий социометрический статус), — «тоже приходят» (низкий социометрический статус)", — «меня иногда встречают, а иногда совсем нет».Когда у ребят что-то не получается — «я им помогаю», «зовут меня», «я им помогаю, смотря кто», «и у меня не получается», «зову взрослых», «я играю», «мы не должны ныть, надо стараться», «прошу, чтобы меня не трогали».Когда я хочу что-то сделать — «они мне помогают», «делают это со мной», «мне разрешают», «не соглашаются», «тоже хотят делать, только свое», «мне не разрешают, это плохо, Максим всегда командует».Ребята, которых не приглашают в совместные игры: «я их приглашаю», «я сделаю так, чтобы их пригласили», «я с ними не дружу», «они плохие», «их нельзя приглашать».
3. Широта круга общения: узкий круг общения оценивается в 1 балл, широкий круг общения в 2 балла. Я думаю, что иметь много друзей — «хорошо», «плохо», «тогда передружу», «можно», «это значит человек добрый», «сама знаю сколько друзей иметь, много, но не очень». Дружить со многими ребятами — «надо», «это хорошо и весело», «не очень».
4. Отношение к лидерству, к доминированию в группе сверстников: отрицательное отношение к лидерству — 1 балл, положительное отношение к лидерству — 2 балла. Когда мне предлагают придумать и провести игру: «я организую», «я организую игру „Прятки“, „Дочки — матери“», «я не хочу», «мне не предлагают». Быть главным в группе: «я главный», «это очень хорошо», «это очень плохо, воспитатель главный, «плохо».
5. Автономия или подчинение сверстнику:
реакция подчинения — 1 балл, автономия — 2 балла. Когда ребята говорят мне, что я должен делать:
автономия: «я не делаю», «я делаю, но только не глупости», «я делаю, если подружка попросит, но если из окна прыгнуть, я это не сделаю», «иногда не делаю», «я говорю им «не управляйте мной».подчинение: «Я делаю», «Слушаюсь», «Я должна делать», и т. д.
6. Поведение в случае отвержения, принятие ребенка в группу сверстников: неконструктивные способы оцениваются как 1 балл, конструктивные способы как 2 балла. Когда меня не принимают в игру: «я обижаюсь», «я придумываю новую», «я все расскажу воспитателю», «я играю сам с собой», «сержусь», «я иду и занимаюсь своими делами».Когда ребята что-то делают вместе: «не обижаюсь», «им помогаю», «играю во что-нибудь другое», «прошусь с ними», «спрашиваю, что они делают и если они разрешают, то я присоединяюсь к ним», «обижаюсь».Ребята, которых не приглашают в совместные игры: «обижаются», «сердятся». 7. Степень активности в общении:
активная позиция в общении оценивается в 2 балла, пассивная позиция — 1 балл. Когда ребята собираются вместе, я обычно: выражение пассивной позиции — «Я тоже», «Я с ними», «Стою с ними», «Сижу и смотрю», «Не знаю»;выражение активной позиции — «предлагаю поиграть со мной», «вхожу в их компанию».Когда другие ребята что-то делают вместе, я «прошусь с ними», «тоже играю вместе с ними», «хочу с ними», «я не лезу», «ухожу», «не путаюсь».Когда меня не принимают в игру «то я ухожу», «грустить», «обижаюсь»; «я придумываю новую», «я все равно играю с ними».
8. Особенности общения со взрослым: сопротивление — 1балл, подчинение — 2 балла, сотрудничество — 3 балла. Когда взрослые обсуждают мое поведение: 1 балл — «мне нравится, когда не говорят», «пусть не обсуждают», «они меня достали»; 2 балла — «извиняюсь»; «я слушаюсь», «прошу у них прощения»; «я слушаю», «нужно не баловаться»; 3 балла — «я с ними обсуждаю»;Когда взрослые говорят мне, что нужно сделать: «я делаю», «я их никогда не слушаюсь».Приложение 2Методика «Картинки"Инструкция: Как ты думаешь, что нарисовано на этой картинке?» Ответ ребенка фиксируется в протоколе. Если ребенок видит на рисунке конфликтную ситуацию, задается следующий вопрос: «Что бы ты сделал на месте этого (обиженного) после чего предъявляется следующая картинка. В случае если на первый вопрос во всех случаях ребенок не может дать развернутого ответа (например, отвечает:"Дети», «Мальчики и девочки играют»), констатируется отсутствие коммуникативной компетентности. Если ребенок дает содержательную интерпретацию событиям, изображенным на картинках, варианты ответов на второй вопрос квалифицируются и оцениваются следующим образом. Уход от ситуации — ответы типа «убегу», «не знаю», «пожалуюсь ма-ме», «обижусь» — 1 балл. Агрессивный выход (всех прогоню, побью, расстреляю, покусаю и пр.) — 2 балла. Вербально-оценочное решение (скажу, что так нельзя; скажу, что она плохо сделала; объясню как надо) — 3 балла. Конструктивное решение (найду других друзей, построю новый дом, починю куклу, подожду) — 4 балла. Полученные результаты подвергаются качественной и количественной оценке. Наиболее благоприятным является последний вариант ответа. Если все ответы ребенка относятся к этому типу, он получает 20 баллов, что составляет максимальный результат по данной методике. Если ребенок предпочитает ответы третьего типа, то можно сказать, что он умеет вербально оценить возникшую ситуацию. Если более половины ответов ребенка (3 и более) относятся ко второму типу, можно констатировать склонность ребенка к агрессивным формам поведения. В случае, если преобладают ответы первого типа, свидетельствующие о коммуникативной беспомощности и не-самостоятельности, фиксируется низкий уровень коммуникативной компе-тентности.Стимульный материал№ 1№ 2№ 3 № 4№ 5.
