Роль социального плаката в формировании ценностных ориентаций личности

Социальный плакат — средство, позволяющее воспринимать информацию не только на слух, но и зрительно. Наглядные пособия имеют различное значение. В одних случаях они носят иллюстративный характер. В других — облегчают процесс формирования абстракций. Выдающийся психолог Л. С. Выготский называл наглядные пособия «психологическим орудием учителя». Наглядные средства обучения являются необходимым компонентом учебно-методических комплексов. Наглядные средства в методической литературе принято делить на натуральные и изобразительные. К натуральным средствам относятся различные предметы окружающей действительности. К изобразительным-это все, что можно нарисовать. Особенно необходимы натуральные предметы на первых порах, когда у детей только еще формируется понятие о форме и цвете предмета. Широко используются в школе и изобразительные средства: рисунки, аппликации предметов, таблицы, плакаты, книги, иллюстрации. Различные изображения предметов включаются по мере накопления у ребенка опыта в оперировании с натуральными объектами. Действия учащихся с плакатами и таблицами способствуют формированию многих понятий о способах передачи изображения.

Одним из средств определения и формирования ценностных ориентаций ребенка является рассказывание по картинке. Именно картинки служат наилучшим материалом для этого. В основе рассказывания лежит восприятие окружающего мира. Наглядные картинки не только расширяют представление детей об окружающем мире, но и воздействуют на эмоции, вызывают интерес к рассказыванию, побуждают говорить самых молчаливых и застенчивых детей.

Роль иллюстрации достаточно весома в интеллектуальном и речевом развитии детей. Польза картинки, по мнению К. Д. Ушинского, заключается в том, что дети приучаются тесно связывать слово с представлением о предмете, учатся логично и последовательно выражать свои мысли, то есть картинка одновременно развивает ум и речь. Иллюстрации питают детский ум положительными представлениями о человеческих поступках, развивают зрительную память. Иллюстрации помогают ребенку полнее воспринять содержание изображенного сюжета, конкретизируют образы, описанные события, обстановку, в которой они происходят, усиливают впечатление от рассмотренного.

Понимание всей иллюстрации требует: опознания отдельных предметов, составляющих «сюжетное ядро» всей иллюстрации, выделения позы и местонахождения каждого изображенного персонажа в общем плане, установления связей между основными персонажами, прежде всего пространственных связей; второстепенного анализа, т. е. выделение деталей иллюстрации. Дети мыслят конкретно, поэтому зрительные образы, вызванные иллюстрациями, легко запоминаются. Педагог может задать детям вопрос: «Если бы ты оказался рядом с изображенным героем, то что бы ты ему сказал, как бы ты поступил?». Такие задачи активизируют детей, они с удовольствием фантазируют, и, как известно, дети в дошкольном возрасте проявляют чувство к слову. «Дошкольный возраст является периодом, в котором наблюдается наибольшее чувство к языковым явлениям, — это твердо установленный факт», — заключает в одном из своих исследований Д. Б. Эльконин.

Картины, рисунки, иллюстрации к литературным и фольклорным произведениям применяют в образовательном процессе как средство нравственного воспитания (помогают наглядно ознакомиться детям с представлениями о хорошем и плохом), умственного (ознакомление с окружающей средой, развитие воображения, восприятия, внимания, мышления, речи), формирования личности ребенка.

Картины для работы с детьми различают по следующим критериям:

• — формат (демонстрационные и раздаточные);
• — тематика (мир природный или предметный, мир отношений и искусства);
• — содержание (художественные, дидактические; предметные, сюжетные);
• — характер (реальное, символическое, фантастическое, юмористическое изображение);
• — функциональный способ применения (атрибут для игры, предмет обсуждения в процессе общения, иллюстрация к литературному или музыкальному произведению, дидактический материал в процессе обучения или самопознания окружающей среды и т. д.).

Сюжетная картина является важным средством наглядности в дошкольном возрасте.

В новом словаре русского языка Т. Ф. Ефремовой дано определение сюжетного изображения: «сюжетное изображение — это изображение каких-либо действий и действующих лиц, связанных определенной ситуацией».

В обучении и воспитании детей дошкольного возраста важную роль играет процесс восприятия сюжетных изображений, в структуре которого можно вычленить действия по выделению, отбору, переработке информации и построению на их основе представления об изучаемых явлениях и предметах окружающей действительности.

Интерпретация сюжетных изображений, понимание изображенных на них ситуаций, событий зависят как от правильности восприятия, так и от характера изображенного сюжета — его сложности, известности ребенку, доступности его пониманию.

Для того чтобы воспринимать сюжетное изображение необходимо узнавать все объекты изображённые на картине, выделять сенсорные и временные характеристики предметов, определять местоположение объектов в пространстве, воспринимать перспективу, человека (позу, эмоциональное состояние), устанавливать причинно-следственные связи между объектами.

С.Л. Рубинштейн выдвинул положение о зависимости форм восприятия от его содержания. Будет ли ребенок перечислять отдельные предметы, нарисованные на картинке, или он сможет описать или даже истолковать воспринятое как смысловое целое, зависит в значительной мере от содержания воспринимаемого. Существуют, с одной стороны, такие простые жизненные ситуации, понимание которых даже для старших дошкольников оказывается трудным, и они могут давать лишь простое перечисление предметов.

Воспринимая сюжетные картинки, дошкольники могут успешно определять, что делают люди, которые на них изображены, догадываются, что происходит с ними, если сюжет картинки не выходит за рамки жизненного опыта ребенка.

В процессе работы с дошкольниками по восприятию и интерпретации сюжетных изображений возможно решение ряда задач. Перечислим некоторые из них:

• — формирование и закрепление умения детально, последовательно и целостно воспринимать сюжетное изображение;
• — автоматизация умения соотносить имеющиеся предметные представления с образами (предметами), изображенными на картине;
• — формирование умения устанавливать причинно-следственные связи и отношения при восприятии сюжетного изображения на основе выделения информативных признаков предметов и явлений, изображенных на картине.

Одной из задач на занятиях с использованием сюжетных изображений является формирование способов восприятия картины (целостное обведение взором, выделение главного, восприятие по плану, детальное рассматривание отдельных объектов, др.). Для этого важно проводить работу по формированию у детей знаний об информативных признаках и предметах, раскрывающих сюжет.

Важнейшим условием успешности влияния средств наглядности и дидактического материала является их доходчивость для конкретного контингента детей и согласованность с уровнем актуального развития ребенка, выражающие дидактические, вариативные и видоизмененные способы детализации признаков, свойств объектов окружающего мира и способов взаимодействия с ним ребенка.

Обучение детей умениям узнавать предметы по их характерным признакам играет важную роль в процессе формирования самостоятельной ориентировки ребенка в окружающей среде. Чем больше органов чувств участвует в процессе ознакомления с окружающим миром, тем успешнее идет социальное развитие ребенка.

Признавая роль дошкольного возраста в социализации ребёнка с интеллектуальной недостаточностью, важно понимать особую значимость педагогических усилий, которые должны быть направлены на овладение универсальными способностями, культурными, социальными формами познания и отражения окружающего мира. При системно-деятельностном подходе к формированию личности ребёнка с задержанным развитием необходимо разрабатывать такие педагогические технологии, в которых в качестве основы коррекционно-развивающей работы рассматривается взаимосвязь важнейших видов знаков (образно-двигательных, графических, вербальных).

Рассказывание по картине успешно может быть осуществлено детьми с задержанным развитием только при условии первичного совершенствования когнитивного аспекта анализа картины, формировании у ребёнка семантической модели изображённой на ней ситуации. Речь идет о развитии понимания графических изображений как процесса освоения образно-графической культуры. Чтобы понять картинку, картину, готовый рисунок, надо научиться «читать» условный язык плоскостного изображения. Ведь в связи с тем, что в картине трехмерное пространство отражается в двухмерном пространстве листа, изображение обладает целым рядом условностей. Например, перспективными сокращениями размеров объектов по мере их удаленности, наличием заслонения одного предмета другим, отображением движения (динамики) в виде позы (статики). Чтобы понять отношения персонажей, следует видеть и понимать их мимику, улавливать смысл поворотов головы, наклонов туловища, выразительных движений рук (экспрессивных жестов). Конечно, в начале дошкольного возраста ребенок не все понимает в картине, поэтому даже нормально развивающихся детей нужно учить способам ее восприятия.

Многими авторами в области специальной педагогики и психологии указывается на исключительную важность развития связной речи дошкольников с разными формами психического дизонтогенеза, которая определяет возможности ребёнка в коммуникативной и когнитивной деятельности.

Результаты таких исследований позволяют утверждать, что у дошкольников с задержкой психического развития есть нарушения связной речи, характеризующие качественное своеобразие рассказывания по картине. В результате выявлено, что особенности рассказывания по картине зависят от результативности её понимания. Общий уровень понимания картин у детей с ЗПР церебрально-органического генеза оказывался низким, что определено отсутствием целенаправленности, контроля и регуляции деятельности, бедностью собственного социального опыта. Таким образом, можно выделить то, что недостаточность перцептивно-мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития определяет нарушения семантической организации речевого высказывания и недостаточную сформированность операций лексического и синтаксического развёртывания программы во внешнеречевом высказывании.

Для всех детей с интеллектуальной недостаточностью и большей части дошкольников с ЗПР характерны нарушения конструирования мысленного образа ситуации, наблюдаются затруднения в выделении существенного и фонового, в определении отдельных частей ситуации и осознании взаимоотношений между различными компонентами изображённого, затруднена иерархизация смысловых элементов. Перечисленные затруднения в полной мере проявляются и при предметно-игровом отражении наглядно представленной ситуации. Это свидетельствует, что преобладающим является нарушение семантического компонента языковой способности.

И.Н. Лебедева связывает данные нарушения речевого развития дошкольников с ЗПР с тем, что речь и практические действия слабо ориентированы на картину как модель для их организации, речь не выполняет функции регуляции деятельности. Тем не менее, исследование автора позволяет предположить положительное воздействие картины на формирование связной речи. Символико-моделирующая деятельность, организованная по содержанию картины способствует выявлению и анализу большего количества компонентов ситуации, осознания связи между ними, что выражается в более эффективном развитии связной речи у детей с нарушениями в развитии. Результаты эксперимента И. Н. Лебедевой и других исследователей позволяют предположить важность и значимость данного направления (использование картин) в обучении связной речи детей дошкольного возраста, в том числе и детей с задержкой психического развития.

Специальные исследования показывают, что с помощью картины более эффективным становится обучение детей с задержкой психического развития.