Это еще более может усугубить нарушения звукопроизношения, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс «подлаживания» собственной артикуляции с целью достижения определенного акустического эффекта. Работа над фонематическим уровнем включает в себя два основных направления:
Развитие звукового анализа слов Нарастание трудностей в развитии звукового анализа должно протекать постепенно. Так, если учащийся умеет анализировать звуковой состав односложных слов или двусложных, состоящих из прямых слогов, не следует сразу переходить к анализу, например, слов со стечением согласных в слоге. Чрезмерная трудность при выделении рядом стоящих согласных, во-первых, может осложнить анализ всего звукового состава слова, во-вторых, отвлечет учащегося от основной задачи — различения и выделения вновь поставленного звука, который нужно закрепить в устной и письменной речи.
Убедившись, что дети справляются с анализом, например, двусложных слов с прямым слогом, следует закрепить знания учащихся на этом уровне, повторить анализ открытого, прямого и закрытого слогов и только после этого переходить к анализу слов более сложной слоговой структуры — двусложных, состоящих из прямого и закрытого слогов (типа ветка), многосложных, состоящих из трех-четырех слогов (типа машина), слов со стечением согласных в слоге (типа книга, волк).
Развитие фонематического восприятия, т. е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.
Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и связную речь.
С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.
Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звукобуквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.
В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте — вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки речезвукового анализа и синтеза углубляются и совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте.
Следующие упражнения можно использовать при работе:
Восприятие слов на слух.
Отраженное воспроизведение.
Чтение различных таблиц.
Запись слогов под диктовку.
Каждую фонетическую тему по дифференциации смешиваемых звуков необходимо связывать с грамматическими темами в практическом плане. Дети упражняются в образовании слов различных частей речи префиксальным и суффиксальным способами-по образцу, наблюдают чередование гласных в корнях слов.
Дифференциацию в письменной речи согласных, имеющих акустико-артикуляцмонное сходство, проводим на речевом материале, включающем одновременно и твердые и мягкие варианты фонем.
Для преодоления сниженной ролевой активности детей, замедленности их речевой реакции полезно использовать двигательные реакции, сопряженные с речью.
Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.
Работа по развитию звуковой культуры речи включает формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза.
Коррекционное обучение предусматривает также определенный круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.
На материале правильного произношения звуков осуществляется:
— развитие внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и сочетаний их в предложении;
— воспитание у детей умения правильно составлять простые распространенные и сложные предложения, употреблять разные конструкции предложений в связной речи;
— развитие связной речи, работа над рассказом, пересказом с постановкой какой-либо коррекционной задачи;
— развитие словаря детей путем привлечения внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;
— развитие произвольного внимания и памяти.
Осуществляя коррекционное обучение детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, воспитатель учитывает закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме, которые складываются путем постепенно вырабатывающейся дифференцировки в сфере различения характерных признаков речевых звуков.
На первом этапе отрабатывается речевое фонационное дыхание. Тренировка начинается с приведения ребенка в состояние покоя и расслабления мышц плеч, грудной клетки и рук, что возможно в любом из трех положений: стоя, сидя, лежа.
1. Производится быстрый бесшумный вдох, переходящий в длительный и спокойный выдох. От наполнения легких воздухом во время вдоха отмечается движение стенки живота и нижних ребер вперед и в стороны; на выдохе они постепенно занимают свое исходное положение.
2. Выдох направляется к местам активной артикуляции и фокусируется в одной точке — на губах. Для достижения, а затем закрепления этого навыка губы слегка вытягиваются вперед, не изменяя своего положения. При этом длительно и слитно (3−6 раз) произносятся специально подобранные звуки, слоги, слова и фразы типа «у», «о», «ух», «ухо», «уж», «урок», «уснуть», «утюг», «уют», «кто от кого, тот в того», «чужую беду руками разведу», «дружба дружбой, служба службой», «за труд чтут», «очи ушей верней», «повинную голову меч не сечет».
3. Различение неречевых звуков, заранее записанных на магнитофонную пленку или создаваемых психологом. Ребенка просят определить, что имитирует психолог своим голосом. Это может быть, например «стук часов», «крик вороны», «жужжание жука», «писк комара» и др.
4. Развитие фонематического анализа. Ребенка просят определить, какой одинаковый звук он слышит в словах «сад», «маска», «лес» и т. п., и поднять руку, если слышит звук «с». Далее ребенок определяет место звука, например «с», в словах «нос», «пояс», «сапог», «песня». После этого ребенку предлагается придумать слова, начинающиеся с определенной буквы и содержащие три — четыре звука.
Заключительное упражнение состоит в том, что психолог произносит слова — квазиомонимы, содержащие исправляемый звук, а ребенок рисует соответствующий предмет (или подбирает подходящую картинку). Предлагаются следующие слова: «уши-ужи», «крыша-крыса», «мишка-миска», «ложки-рожки», «рак-лак», «пилот-пирог» и.т.п.
5. Развитие общей моторной активности, целенаправленности и динамической скоординированности движений. Ребенка просят несколько раз (3−5) хлопнуть мячом об пол, считая при этом. Затем, оттолкнув мяч от одного края стола, попробовать поймать его у другого края. Далее ребенка просят проскакать поочередно на правой и левой ногах, например от стола к двери. Упражнение повторяется, но уже с разворотом в прыжке. После этого, в зависимости от возраста, ребенка просят по словесной инструкции психолога или, подражая ему, произвольно напрягать мышцы шеи, плеч, рук, а затем расслаблять их, свободно наклоняя голову, покачивая руками и расслабляя кисти.
6. Расслабление артикуляторных мышц. Ребенок, подражая психологу, пробует произвольно напрягать мышцы челюстей, губ, языка с упором в твердое небо, мягкого неба путем зевка, лица (нахмуривание бровей, зажмуривание глаз), затем расслаблять мышцы рта, нижней челюсти, губ. Оба состояния ребенок пытаться выдерживать от 3 до 5 сек.
7. Развитие речевого дыхания (нижнереберного типа с длительным интенсивным выдохом). Психолог с целью контроля кладет руку на нижние отделы грудной клетки ребенка и отрабатывает ритмичное глубокое дыхание с помощью игры «Спасательный жилет». Во время вдоха — «жилет надувается» — нижние отделы грудной клетки, и стенка живота выдвигаются наружу и вширь; во время выдоха — «вытащили пробку" — брюшные мышцы и грудная клетка медленно втягиваются до исходного положения. Далее выполняется это же упражнение, но на выдохе ребенок пытается произносить звук «ф» (в течение 4−6 с). Для удлинения и интенсивности выдоха ребенок имитирует игру на духовых инструментах: «дует в свисток или рожок «, «играет на губной гармошке». Длительность выдоха доводится до 6−8 с.
Всю систему работы по развитию у детей способности дифференцировать фонемы можно условно разделить на шесть этапов:
I этап — узнавание неречевых звуков.
II этап — различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.
III этап — различение слов, близких по звуковому составу.
IV этап — дифференциация слогов.
V этап — дифференциация фонем.
VI этап — развитие навыков элементарного звукового анализа.
По развитию фонематического слуха работа начинается с простых слоговых упражнений, отрабатывая произношение поставленных звуков в слогах. Такие упражнения развивают чувство ритма, концентрируют внимание детей на изменение звукового состава слова, подготавливают к самостоятельному выделению ударного слога.
Для автоматизации поставленных звуков в слогах и словах применяем специальные игры и упражнения со стихотворными текстами, которые помогают детям легче преодолеть трудности произношения звуко-слоговых сочетаний. Каждый ритмический акцент сопровождается движениями руки. Например:
Четыре черненьких Чумазеньких чертенка Чертили черными Чернилами чертеж.
Работа должна начинается с простейших упражнений:
повторить текст, сохранив его слоговую и ритмическую структуру, порядок звуков в словах, сходных по звучанию;
отметить ударный слог движением руки вместе;
отметить ударный слог движением руки самостоятельно.
Приступая к теме «Деление слов на слоги», начинаем с простейших упражнений: выделение гласного звука из слога, выделение гласных звуков из слова, деление слов на слоги, договаривание слов. Закрепление действий слогового анализа и синтеза проводится с использованием следующих заданий:
Повторить заданное слово по слогам.
1. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру (1, 2, 3, 4). Слова предлагаются различной слоговой структуры. Например: сад, стол, лыжи, рыба, сахар, крыса, крыша, капуста, самолет, травка и т. д. Слова предъявляются в случайном порядке. Варианты игры:
а) «Рассели картинки по домикам» на доске — домики одно-, двух-, трех-, четырехэтажные. Дети по количеству слогов расселяют картинки в домики.
б) Игра «Поезд». Детям предлагается макет поезда: паровоза и трех вагонов с цифрами 1, 2, 3. В первом вагоне «размещаются» слова — картинки из одного слога, во втором — их двух, в третьем — из трех слогов.
2. Д/И «Разложи картинки в 2 ряда» (картинки разной слоговой структуры.)
3. Назвать цветы, деревья, домашних и диких животных, посуду или мебель, в названии которых два или три слога.
4. Выделить первый слог из названий картинок, записать его, объединить слоги в слово или предложение и прочитать. (Картинки: машина, малыш, кубик, папа, лапа, ладонь, рука). После выделения первого слога в словах получается предложение: «Мама купала Лару».
5. Определить пропущенный слог в названии картинки: -ва, до — га, ра — та.
6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке: та, ка, пус; воз, ро, па; ка, мар;
7. Определить слово или предложение, произнесенное по слогам: маль — чи — ки иг — ра — ют в фут — бол.
8. Выделить из предложений слова, состоящие из двух или трех слогов.
9. По сюжетной картинке назвать слова из одного, двух, трех слогов.
На последнем этапе предлагаются задания по формированию действия слогового анализа и синтеза в умственном плане, на основе слухопроизносительных представлений:
Придумать слова с двумя или тремя слогами.
Придумать слово с определенным слогом в начале слова, например со слогом ма.
Придумать слово с определенным слогом в конце слова, например со слогом ка.
Определить количество слогов в названиях картинок.
Поднять цифру (1,2,3) в соответствии с количеством слогов в названии картинки.
По сюжетной картинке назвать слово из одного, двух или трех слогов.
Полезными являются также упражнения по составлению слогов из букв разрезной азбуки, их запись. Например:
1. Составить слоги из букв разрезной азбуки: ма, ох, со, ах, ом, кра, аст, мы, зом, тра.
2. Изменить порядок звуков в слоге. Назвать полученный слог. Воспимтатель читает слог. Дети воспроизводят звуки слога в обратной последовательности. Например: су — ус, ма — ам; ам, ор, ок; на, ма, лу.
3. Составить из букв разрезной азбуки пары слогов, состоящих из одинаковых звуков: мо — ом, ша — аш, ур — ру, мы — ым.
4. Записать только слоги, начинающиеся с гласного звука, оканчиваются гласным звуком.
Выполняя эти упражнения, дети усваивают основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков.
При определении конечного согласного звука используются те же виды заданий, что и при определении первого гласного и согласного звука.
1. Формирование действия с опорой на вспомогательные средства. Предъявляется картинка напоминающая слово, которое анализируется. Графическая схема слова служит контролем правильности выполнения задания. Затем по схеме повторяем последовательность звуков и можно составить слово из букв разрезной азбуки или записать.
2. Формирование действия в речевом плане. Сначала используется картинку, затем без предъявления картинки называется слово. Дети определяют звуки по порядку, уточняют количество звуков, составляют или записывают слово.
3. Формирование действия в умственном плане. Дошкольники определяют количество, последовательность и место звука, не называя слово (отбирают картинки, не называя их, в названиях которых определенное количество звуков). Или придумывают слова, количество звуков которых должно быть больше (или меньше) на один звук, чем в предложенных картинках.
В процессе формирования фонематического анализа постепенно усложняется речевой материал. Последовательность его предъявления традиционна:
односложные слова без стечения согласных, которые состоят из обратного, прямого открытого, закрытого слогов: (УС, НА, ДОМ, НОС, СОК, СЫР);
двусложные слова, которые состоят из двух открытых слогов (ЛУНА, САДЫ и т. д.).
двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов (ЛАМПА, МИШКА, МАРКА, КАРМАН, БАРБАРИС и т. д.);
односложные слова со стечением согласных в начале слова (СТУЛ, СТОЛ, СМАК, ТРУД, ШКАФ и т. д.);
односложные слова со стечением согласных в конце слова (ВОЛК, ТИГР, ПРИНЦ);
двусложные слова со стечением согласных в начале слова (БРОВИ, ТРАВА, ДРОВА, ГРАЧИ, ВРАЧИ, КРЫША, КРЫСА и т. д.);
двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова (КЛУМБА, КРЫШКА, КРОШКА, БРОШКА и т. д.);
трехсложные слова (ПАРОВОЗ, КАНАВА, РОМАШКА, КАСТРЮЛЯ и т. д.).
Таким образом, при подборе содержания развитие звуковой культуры речи основное внимание уделяется коррекции ведущих нарушений в структуре дефекта.
Для артикуляционной и пальчиковой гимнастики брали народные игры «Сорока-Белобока», «У нашей бабушки 10 внучат», «Коза рогатая», «Конь», «Хохлатка» и др. Это способствует развитию моторики рук, вырабатывает умение проговаривать текст совместно с выполняемыми действиями и самостоятельному освоению фонематической стороны родного языка и звукопроизношения.
Учитывая, что звуковая культура речи это умение регулировать не только правильное звукопроизношение, но и умение регулировать темп, громкость, дыхание, обратились к таким видам фольклора как заклички, колыбельные, скороговорки. Само слово «заклички» побуждает детей говорить громко — закликать.
Противоположным свойством обладают пестушки. Их хочется проговаривать напевно, ласково, поэтому само содержание побуждает детей произносить их тихо, спокойно.
Педагогическая наука давно признала скороговорки инструментом совершенствования произношения, изменение темпа речи, развития артикуляционного аппарата. В результате использования скороговорок у детей развивается чувство ритма, закрепляется правильное произношение. Формируется слуховое внимание, развивается фонематический слух и правильное произношение, так как сама звуковая ориентация фольклорного стиха наполнена обилием рифм, повторов, созвучий.
Дети старшего возраста в большинстве своем усваивают и правильно произносят все звуки родного языка, умеют четко и правильно произносить слова и фразы, менять громкость речи в зависимости от ситуации, пользоваться, интонационными средствами выразительности, имеют достаточно развитый речевой слух. Однако и в этом возрасте еще встречаются дети, не совсем четко произносящие отдельные звуки и многосложные слова, особенно со стечением нескольких согласных. Они не всегда умеют пользоваться умеренным темпом речи, говорить достаточно громко или тихо и т. п. Некоторые дети, верно произнося звуки, затрудняются в различении их на слух, что может привести в дальнейшем к трудностям в овладении грамотой.
В связи с тем, что дети поступают в детский сад в разном возрасте и неодинаково усваивают все разделы звуковой культуры речи, работа по ее формированию должна продолжаться и в старших группах. Основной задачей формирования звуковой культуры речи у детей 5—7 лет является дальнейшее совершенствование речевого слуха, закрепление навыков четкой, правильной, интонационно выразительной речи.
На этом этапе формирование звуковой культуры речи можно связать с работой по дифференциации звуков, наиболее часто смешиваемых детьми: шипящих и свистящих (ш — с, ж — з, ч — ц, щ — съ), звонких и глухих (в — ф, з — с, ж — ш, б — п, д — т, г — к), звуков л и р, твердых и мягких (д — дъ, л — ль и др.). При необходимости можно проводить дифференциацию и других пар звуков, также нередко смешиваемых детьми, например ч — тъ, с — ц и пр.
Работа по дифференциации звуков может быть правильно построена только в том случае, если различение звуков проводится одновременно как по акустическим, так и по артикуляционным их свойствам. Эти свойства вычленялись детьми еще раньше, при отработке звуков. Например, в процессе работы над звуками с и ш воспитатель подводил детей к сопоставлению этих звуков, выделяя их основные акустические и артикуляционные признаки: холодный воздух выходит из насоса и свистит ссс… — когда мы произносим звук с, язык лежит за нижними зубами; теплый воздух выходит из лопнувшей шины и шипит шшш… — когда мы произносим звук ш, язык поднимается за верхние зубы.
Такая систематическая работа, направленная на практическое изучение различительных особенностей звуков, помогает детям, пришедшим в детский сад позже, уточнить свое звукопроизношение, способствует развитию фонематического слуха и выработке тонких дифференцированных движений артикуляционного аппарата, характерных для различения звуков, а все это является необходимым условием для дальнейшего успешного обучения родному языку.
Поскольку проводится дифференциация не только изолированных звуков, но и звуков в словах и во фразовой речи, это обеспечивает возможность одновременной работы по совершенствованию у детей речевого дыхания, дикции, интонационной выразительности, т. е. всех сторон звуковой культуры речи.
Дифференциация любой пары звуков предусматривает три вида работы.
1-й вид работы — дифференциация изолированных звуков.
Воспитатель проводит работу по различению звуков по их акустическим и артикуляционным свойствам, используя при этом кар тины-«образы», т. е. условно соотнося звук с определенным звуком, издаваемым животным, предметом.
Одновременно этот вид работы способствует совершенствованию фонематического слуха, выработке четкого произношения звуков.
2-й вид работы — дифференциация звуков в словах.
Воспитатель подбирает различные картинки, предметы, игрушки, в названии которых имеются дифференцируемые звуки, и учит детей отличать их. Сначала берутся слова, в которых имеется тот или другой дифференцируемый звук, затем — слова, отличающиеся только одним дифференцируемым звуком, потом — слова, включающие оба дифференцируемых звука. Дети должны четко, правильно произносить их и указывать их различие. Одновременно эта работа способствует улучшению дикций, уточняет правильность произнесения слов в соответствии с орфоэпическими нормами произношения.
3-й вид работы — дифференциация звуков в речи.
Воспитатель подбирает словесные игры, рассказы, сюжетные картинки, стихотворения, чистоговорки, скороговорки, загадки, пословицы и другой речевой материал, насыщенный дифференцируемыми звуками.
При этом он следит за тем, чтобы дети правильно употребляли эти звуки и не смешивали их в собственном произношении.
Давая в потешках, стихотворениях, рассказах материал для дифференциации звуков, педагог имеет возможность одновременно отрабатывать с детьми темп речи, дикцию, умение правильно пользоваться голосом, следить за правильностью произнесения слов с учетом литературных норм их произношения.
2.
3. Контроль уровня ЗКР детей старшего дошкольного возраста После проведения формирующего эксперимента дети обеих групп были вновь обследованы по методикам констатирующего исследования.
Дети контрольной группы по-прежнему допускали ошибки, а дети экспериментальной группы значительно улучшили свое произношение.
Графически результаты исследования изолированного произношения звуков контрольной и экспериментальной группы представлено на гистограмме 4.
Гистограмма 4. Результаты исследования изолированного произношения звуков
На гистограмме можно увидеть, что дети экспериментальной группы показали значительно лучшие результаты, чем дети контрольной группы.
При исследовании слуховой дифференциации слов-квазиомонимов дети и контрольной, и экспериментальной группы показали различный результат. У детей контрольной группы все еще наблюдались сложности в дифференциации слов-квазиомонимов, они недостаточно различают звуки, не улавливают акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. Дети экспериментальной группы показали высокий и средний уровень, их восприятие было на более высоком уровне.
Графические результаты исследования дифференциации слов-квазиомонимов в контрольной и экспериментальной группе представлены на гистограмме 5.
Гистограмма 5. Количественные данные состояния дифференциации слов-квазиомонимов
На гистограмме видно, что дети экспериментальной группы вновь показали более высокий уровень.
При повторении серии слогов у большинства детей контрольной группы наблюдалось нарушение дифференциации звуков. При исследовании слуховой и слухопроизносительной дифференциации звуков они допускали ошибки, смешивая в произношении звуки близкие артикуляторно и акустически, реже акустически близкие, но артикуляционно далекие звуки. Дети экспериментальной группы делали гораздо меньше ошибок.
Графически результаты представлены на гистограмме 6.
Гистограмма 6. Количественные данные состояния дифференциации слогов Таким образом, контрольный эксперимент показал, что проведенные работы были достаточно эффективными.
Заключение
Звуковая культура речи является составной частью общей речевой культуры. Она охватывает все стороны звукового оформления слов и звучащей речи в целом: правильное произношение звуков, слов, громкость и скорость речевого высказывания, ритм, паузы, тембр, логическое ударение и пр. Нормальное функционирование речедвигательного и слухового аппаратов, наличие полноценной окружающей речевой среды — неотъемлемые условия своевременного и правильного формирования звуковой культуры речи.
В процессе воспитания у детей звуковой культуры речи в детском саду педагог решает задачи формирования у них правильного звукопроизношения, четкого и ясного произнесения слов в соответствии с языковыми нормами, развития голосового аппарата (умения регулировать громкость произнесения слов и фраз), выработки умеренного темпа речи, правильного речевого дыхания, навыков умелого использования интонационных средств выразительности (изменение в зависимости от содержания высказывания высоты и силы голоса, темпа речи и т. д.). Воспитание звуковой культуры речи тесно связано с развитием слухового внимания и речевого слуха.
Реализация задач воспитания звуковой культуры речи осуществляется по двум основным направлениям: 1) развитие восприятия речи (слухового внимания и речевого слуха, включая его компоненты — фонематический, звуковысотный, ритмический слух, восприятия темпа, силы голоса, тембра речи); 2) развитие речедвигательного аппарата (артикуляционного, голосового, речевого дыхания) и формирование произносительной стороны речи (произношения звуков, четкой дикции и т. д.).
В зависимости от физиологических и психологических возможностей детей задачи воспитания звуковой культуры речи на разных возрастных этапах усложняются, распределяясь неравномерно. Например, в младшем дошкольном возрасте больше внимания уделяется формированию навыков правильного произношения звуков, развитию речевого слуха; в старшем возрасте — выработке четкой дикции, развитию интонационных средств выразительности, совершенствованию фонематического восприятия.
Работа по воспитанию звуковой культуры речи осуществляется систематически на специальных речевых занятиях, но она может входить и в содержание других занятий. Например, при согласовании с музыкальным работником в процессе прослушивания музыки, во время пения, выполнения музыкально-ритмических движений решается одновременно и ряд задач, направленных на развитие речевого дыхания, слухового внимания, голоса, темпа речи и др.
Список использованной литературы Алексеева М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст] / М. М. Алексеева, Б. И. Яшина. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 400с.
Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 1999. — 272с.
Ашиков В. Дошкольное воспитание в новом веке //Дошкольное воспитание. — 2000. — № 1. — 8−11с.
Белова Е. С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. — М.: Институт практической психологии, 1997. — 144с.
Белоусов А. Ф. Детский фольклор. Лекция. — Таллин: Педагогический институт им. Э. Вильде, 2006. — 120с.
Белякова И.В., Петрова В. Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М.: Институт практической психологии, 1998. — 104с.
Бондаренко А. К. Словесные игры в детском саду. Пособие для воспитателей дет. сада. — М., 1977. — 95с.
Бородич А. М. Методика развития речи детей. — М.: Просвещение, 1981. — 256с.
Васильева М. А. Гербова В.В., Комарова Т. Программа воспитания и обучения в детском саду. — М., 2006 — 232с.
Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — М.: Лабиринт, 1999. — 352с.
Генинг М.Г., Герман Н. А. Воспитание у дошкольников правильной речи. — Чебоксары, 1966. — 152с.
Гербова В. В. Развитие речи в детском саду: Программа и методические рекомендации для занятий с детьми 2−7 лет [Текст] / В. В. Гербова. — М.: Мозаика-Синтез, 2005. — 93с.
Гризик Т. И. Развитие речи детей 4 — 5 лет //по программе «Из детства в отрочество» — М.: Просвещение, 2005. — 25с.
Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1988. — 250с.
Жукова Н. С. Учимся говорить правильно. — М.: Эксмо, 2002. — 72с.
Жукова Н.С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М.: Соц.-полит. журнал, 2006. — 336с.
Запорожец А. В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения // Избр. психологические труды.— М., 1986.— Т. 1.— С. 66
Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку [Текст] / И. А. Зимняя. — М.: Русский язык, 1989. — 275с.
Инновации — в логопедическую практику [Текст] / Сост. О. Е. Громова. — М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2008. — 123с.
Капица Ф.С., Колядич Т. М. Русский детский фольклор. Учебное пособие для студентов и преподавателей-филологов. — М.: Наука, 2002. — 320с.
Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М., 1985. — 207с.
Козырева Л. А. Развитие речи: Дети 5 — 7 лет. — Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. — 164с.
Колесникова Е. В. Развитие звуковой культуры речи у детей 3−4 лет [Текст] / Е. В. Колесникова. — М.: ГНОМ и Д, 2001. — 80с.
Коноваленко В.В., Коноваленко С. В., Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятия по лексико-семантической теме «Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна» в подготовительной к школе группе для детей с ОНР: Картинный материал к пособию. Кно
Рус — 2002. — 128с.
Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Союз, 1968. — 236с.
Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. — 214с.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики [Текст] / А. Н. Леонтьев. — М.: Наука, 1981. — 423 с. — 378с.
Лобзякова М. И. Учимся правильно и четко говорить [Текст] / М. И. Лобзякова. — М.: Вентана-Граф, 2003. — 94с.
Логинова В. И. Развитие речи детей дошкольного возраста / В. И. Логинова, А. И.
Максаков. — М.: Просвещение, 1984. — 78с.
Логопедия: учеб. для студ. Вузов. / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской.
— 3-е изд., перераб. и доп. — М.: ВЛАДОС, 2003. — 678с.
Максаков А. И. Воспитание звуковой культуры речи у дошкольников [Текст] / А. И. Максаков. — М.: Мозаика-Синтез, 2005. — 64с.
Максаков А. И. Развитие правильной речи ребенка в семье: Пособие для родителей и воспитателей: Для занятий с детьми от рождения до 7 лет [Текст] / А. И. Максаков. — М.: Мозаика-Синтез, 2005. — 96с.
Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. — М., Просвещение, 1991. — 208с.
Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М. Ф. Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Волосовец. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. -200с.
Программа воспитания и обучения в детском саду [Текст] / ред. М. А. Васильева, В. В. Гербова, Т. С. Комарова. — М.: Москва-Синтез, 2006. — 86с.
Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф. А. Сохина. — 2-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1979. — 223с.
Рождественская В.И., Радина Е. И. Основные принципы воспитания правильного произношения у дошкольников. // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. — М.: Академия, 1999. — 331с.
Сазонова С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. — М.: Академия, 2007. — 144с.
Скворцова И. В. Программа развития и обучения дошкольника [Текст] / И. В. Скворцова. — СПб.: Издательский Дом «Нева», 2005. — 112с.
Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. — М.: Просвещение, 1966. — 176с.
Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи. — М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2002. — 364с.
Тихеева Е. И. Развитие речи детей д/в. — М.: Просвещение, 1981. — 111с.
Ткаченко Т. А. Учим говорить правильно. Система коррекции ОНР у детей 6-ти лет. — М: Гном и Д., 2001. — 155с.
Трыкова О. Ю. Современный детский фольклор и его взаимодействие с художественной литературой. — Ярославль: ЯГПУ, 2007. — 132с.
Туманова Г. А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. — М.: Просвещение, 1994. — 97с.
Ушакова О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст] / О. С. Ушакова, Е. М. Струнина. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. -288с.
Ушакова Т. Н. Принципы развития ранней детской речи. // Дефектология. -2004. — 6−15с.
Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т.- М.: Просвещение, 1974. — 348с.
Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения [Текст] / М. Ф. Фомичева. — М.: Просвещение, 1980. — 96с.
Ястребова, А. В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений / А. В. Ястребова. — М.: АРКТИ, 2004. — 209с.
Приложение Приложение № 1
Игры с игровыми припевами
" Зайка беленький сидит"
Описание: Дети стоят на стульчиках или скамейках по одной стороне комнаты или площадки. Воспитатель говорит, что все они зайки и предлагает им выбежать на поляну. Дети выходят на середину комнаты, становятся около воспитателя и приседают на корточки.
Воспитатель произносит текст:
Зайка беленький сидит И ушами шевелит.
Вот так, вот так Он ушами шевелит.
(Дети шевелят кистями рук, подняв их к голове).
Зайке холодно сидеть, Надо лапочки погреть.
Хлоп, хлоп, хлоп, хлоп Надо лапочки погреть.
(Со слова «хлоп» и до конца фразы дети хлопают в ладоши).
Зайке холодно стоять, Надо зайке поскакать.
Скок-скок, скок-скок Надо зайке поскакать.
(Со слова «скок-скок» и до конца фразы дети подпрыгивают на обеих ногах вместе).
Кто-то (или мишка) зайку испугал Зайка прыг … и ускакал.
Воспитатель показывает игрушку Мишку — и дети убегают на свои места.
" Горелки"
Описание игры:
Дети взявшись за руки парами, становятся одна пара за другой. Впереди становится водящий. Бежала последняя пара, водящий должен был поймать себе пару. Оставшийся без пары становится водящий. Сигналом «Бегите» служит окончание игрового припева:
Гори-гори, пень, Дай конопель, С лучком, с мачком.
С козьим босочком.
Глянь на небо —
Галки летят!
Приложение № 2
Жеребьевые сговорки Матки, матки: дуб или в зуб?
Мати, мати, что вам дати:
Дуб или березу?
С неба падать или подхватывать?
Печь топить или коня кормить?
Тес тесать или на воде плясать?
Коня вороного или седла золотого?
На печке заблудился, али в речке утонул?
Из Томскова на кольцах, аль из Ирбита на ремнях?
Из Тоболи — греха боле, аль из Тюмени — греха мене?
Коня вороного или казака удалого?
Траки-муравки, али золотой булавки?
С неба стрельца или с земли молодца?
Бочку с салом или казака с кинжалом?
Дядю Федю или белого медведя?
На печке заблудился или в корчаге утонул?
За печкой заблудился или в ложке утонул?
Цепи рвать или колокол ломать?
Грудь в крестах или голова в кустах?
С бегу под телегу или с маху под рубаху?
Ангел божий или черт в рогоже?
Наливное яблочко или золотое блюдечко?
Летать в ракете или сидеть в сельсовете?
Поле пахать или руками махать?
Приложение № 3
Считалки Сюжетные или считалки-заменки Дора, лора, помидора, Мы в саду поймали вора.
Стали думать и гадать, Как нам вора наказать.
Мы связали руки-ноги И пустили по дороге.
Он шел, шел, шел И корзиночку нашел В этой маленькой корзинке Была помада и духи, Ленты, кружева, ботинки, Что угодно для души.
Говори, поскорей Не задерживай добрых и честных людей.
***
Ехал мужик по дороге, Сломал колесо на пороге Сколько нужно гвоздей?
Говори поскорей.
Не задерживай Наших людей.
— Пять!
Раз, два, три, четыре, пять.
(Пятый выходит).
***
Аты-баты, шли солдаты, Аты-баты, на базар.
Аты-баты, что купили?
Аты-баты, самовар.
Аты-баты, сколько стоит?
Аты-баты, три рубля Аты-баты, он какой?
Аты-баты, золотой.
***
Чики-брики, где была?
Чили-брики, в огороде:
Чики-брики, что купила?
Чики-брики, петуха.
Чили-брики, сколько стоит?
Чики-брики, три рубля.
Считалки-числовки
***
Раз, и два, и три, четыре Меня грамоте учили —
Не читать и не писать, Только по полу скакать.
Я скакала, да скакала, Себе ноженьку сломала.
Меня мама увидала И веревкой отхлестала.
Меня папа увидал И за доктором послал.
Доктор едет на коне Балалайка на спине, А гитара на носу.
Доктор любит колбасу.
