Речевая деятельность определяет направление деятельности отдельного человека и коллектива и является именно тем связующим звеном, которое объединяет устремления одного человека в достижения социума.
Следовательно в деятельностом подходе речевая деятельность является основой психического развития и социального взаимодействия людей с различными уровнями развития для достижения определенных общих задач, без которых социум не сможет существовать как таковой.
2.2 Особенности когнитивного подхода Н. Хомского
Со временем теория Хомского эволюционировала, но фундаментальное положение её, из которого, по мнению создателя выводятся все прочие — о врождённом характере способности говорить на языке — оставалось незыблемым.
Н. Хомский обратился к так называемой генеративной, или трансформационной грамматике. В своей работе «Синтаксические структуры», изданной 1957 году. Психолингвистическая концепция Хомского представляет собой как бы проекцию лингвистической модели в психику.
Н. Хомский развивал идею, согласно которой знание родного языка — представляет собой систему правил, которая называется грамматикой языка. Структура системы грамматики описывается непосредственно правилами трансформаций. Данные правила реализуются человеком в речевой деятельности.
Н. Хомский в своей теории непосредственно опирается на представление о двух структурах предложения: поверхностной и глубинной. Поверхностная структура — представляет тот пласт, которую люди непосредственно слышат, глубинная структура связана, прежде всего, со смыслом, так, в частности, в предложении с общей глубинной структурой может значительно отличаться поверхностная. Например: «Демонстрация разогнана полицией» и «Полиция разогнала демонстрацию» [Хомский 1957, с. 35]/
Трансформационная грамматика, таким образом, содержит в себе набор правил позволяет описать глубинную структуру предложения и, таким образом, создать множество синтаксически правильных поверхностных вариантов выражения смысла на ее основе.
Данная лингвистическая модель была Н. Хомским перенесена непосредственно на функционирование психики и была использована в экспериментальных исследованиях.
Гипотеза в ходе исследований была довольно простой. В частности человек, когда строит свою речь, непосредственно пользуется системой различных трансформационных грамматических правил, которые можно выявить в ходе эксперимента.
На основе данной гипотезы было непосредственно произведено значительное количество экспериментов. Так активно проводились различные измерения времени, в течение которого все испытуемые переводили предложенные им активные утвердительные предложения в пассивную, а также отрицательную и, затем, вопросительную формы [Хомский 1957, с. 42].
Таким образом, изучалось запоминание различных предложений, которые отличаются трансформационной сложностью. Так исследовался процесс сопоставления наглядно воспринимаемого материала и описывающих его предложений с разной трансформационной структурой.
Результаты всех этих экспериментов первоначально, свидетельствовали в пользу трансформационной грамматики, однако, необходимо отметить, что исходная гипотеза подтверждалась только при искусственных условиях оперирования языком. Когда человек начинал использовать язык в естественных условиях, а именно с полноценным включением различных семантических отношений, соответствие исчезало [Хомский 1957, с. 55].
Такой результат исследований непосредственно привел к тому, что все последующие поиски в этом направлении были связаны с активным введением семантического компонента в различные модели речевой деятельности.
Поэтому, было доказано, что именно слово должно направлять умственную деятельность на создание определенного образа в ходе решения познавательной задачи.
Кроме того, успешность в понимании языка зависит не только от знаний, но и от различных мотивов, которые непосредственно побуждают к познавательной деятельности.
В подавляющем большинстве исследований этого направления речь идет об анализе и количественной оценке психологической реальности тех или иных компонентов языковой структуры или правил перехода от нее к каким-то иным структурам, обычно постулируемым и объявляемым психологическими (например, имеет широкое хождение понятие «когнитивной», или познавательной, структуры, хотя лишь немногие психолингвисты дают этому понятию серьезное научное истолкование [Хомский 1957, с. 72]
Согласно теории Н. Хомского основными мотивами являются потребности людей, их интересы, любознательность, стремление к знаниям, потребность понять, осознание необходимости основательно усвоить знания из разных дисциплин, чувство ответственности.
Таким образом, «понимание языка» тесно связано с понятиями, смысла и значения. Эти термины подразумевают, в свою очередь, определенные отношения к личности, как субъекту деятельности. Поэтому понимание языка многообразно в различных своих проявлениях и, как правило, всегда связано с разнообразными целями и задачами в действиях субъекта [Хомский 1957, с. 75].
Здесь нужно обратить внимание на аспекты понимания языка явления и понимания языка смысла. Понимание языка явления непосредственно состоит в создании теории, некоего объяснительного принципа, который позволяет исследователям совместно и поэтапно двигаться в разработке некое проекта или проблемы.
Что касается понимания языка смысла, например, в коммуникативной ситуации, то это понимание языка определенных отношений субъектов, и создание определенного представления о совместных целях партнеров по коммуникации, разработки правил их поведения в самых различных ситуациях, потребностью в том, чтобы быть понятым и принятым референтной группой.
Таким образом, результатом понимания языка оказывается способность реагировать соответствующим образом, как в действии, так и в ходе коммуникации.
Смысл состоит том, чтобы создать учащемуся условия для перехода из внешнего обучения непосредственно в самообучение, из внешнего воспитания непосредственно в самовоспитание, а развития, непосредственно в творческое саморазвитие.
Так как непременными условиями для саморазвития являются ответственность, инициативность, самостоятельность и творчество, а также выработка собственного стиля индивидуальной учебной деятельности, то обучаемый всегда должен сначала научиться оценивать значимость и трудность заданий, а также временных затрат, и научиться рассчитывать свои силы, научиться прогнозировать различные возможные последствия, а также планировать результаты учебной деятельности.
Третий этап — специализированный, личностно-ориентированный этап, на котором осуществляет совершенствование общения в узкоспециальном профиле и растет общий уровень овладения языком. Эта градация предполагает, что характер обучения на каждом из этапов является автономным с одной стороны, и подразумевает взаимосвязь всех этапов обучения с другой стороны.
Следовательно в теории Хомского основной особенностью является стремление создать определенные нормы понимания, которые будут универсальны для всех, а следовательно позволят структурировать опыт, который передается при помощи речевой деятельности. Однако эта теория оказалась непродуктивной, так как различные оттенки смысла, которые возникают в процессе взаимодействия между людьми, очень сложно предусмотреть в системе универсальных правил, при помощи которых должна функционировать общая для всех система.
Заключение
Единицей психолингвистического анализа является не «элемент» той или иной языковой единицы в психике носителя языка, а элементарное речевое действие и речевая операция (в предельном случае — акт речевой деятельности), что было определено в деятельностной теории Л. С. Выготского.
Свои теоретические обобщений, которые касаются закономерностей развития психики в онтогенезе, Л. С. Выготский изложил в данной теории, где определяется, что у человека есть две линии развития: натуральная (психическая) и культурная (историческая).
Л.С. Выготский пытается соединить натуральную и историческую линии. Историческое изучение означает применение категории развития к исследованию явления. Все современные ему теории трактовали развитие с биологизаторской точки зрения. Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций, и соответственно влияет на речевую деятельность.
В отличие от подхода Выготского в теории Хомского речевая деятельность складывается из двух моделей. Первая есть потенциальное знание языка индивидуумом, и оно, по Хомскому, описывается порождающей моделью. Вторая — это процессы, происходящие при применении этой языковой способности в реальной речевой деятельности. Первая-предмет лингвистики, вторая — психологии. Первая определяет вторую и первична по отношению к ней.
Согласно теории Хомского, системность, достигаемая применением порождающей модели, — это скорее системность представления фактов языка, чем орудие научного исследования: поэтому большая часть описаний отдельных языков по методу Хомского и его школы свелась к простому переписыванию ранее полученных данных о том или ином языке на новый лад.
Оказалось, что для того, чтобы опубликовать статью с описанием, допустим, фонологии какого-то языка по Хомскому, совершенно не обязательно… владеть этим языком. Соблазнительная легкость работы такого рода, естественно, привлекла определенную часть лингвистов. Однако такой подход потерпел неудачу, так как отсутствие опыта в развитии не приводит к тому, что речевая деятельность основанная на механическом подходе может быть эффективной.
В современной системе формирования познавательных учебных действий в процессе освоения языка сложились три ключевых этапа, которые проходит учащийся в ходе усвоения языка:
Первый этап — общеобразовательный, в котором происходит знакомство учащегося с иностранным языком и культурой страны изучаемого языка, осваиваются общие коммуникативные навыки, необходимые для того чтобы объясниться в ежедневном общении, поделиться впечатлениями, ориентироваться в городской среде, выяснить и получить необходимую информацию в быту.
Второй этап — личностно-ориентированный, который позволяет уже изучить основы общения на определенную тему, которая важна для учащегося и постоянно присутствует с ним в учебной деятельности.
Третий этап — специализированный, личностно-ориентированный этап, на котором осуществляет совершенствование общения в узкоспециальном профиле и растет общий уровень овладения языком. Эта градация предполагает, что характер обучения на каждом из этапов является автономным с одной стороны, и подразумевает взаимосвязь всех этапов обучения с другой стороны.
1. Азнаурова Э. С. Прагматика текстов различных функциональных стилей // Общественно-политический и научный текст как предмет обучения иностранным языкам М.: Наука, 1987. — с. 3−20.
2. Актуальные проблемы прагмалингвистики. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1996. 90 с.
3. Апресян В. Ю. Речевые стратегии выражения эмоций в русском языке // Рус. яз. в науч. освещении. — 2010. — № 2 (20).
4. Баранов А. Н.
Введение
в прикладную лингвистику: учеб. пос. / А. Н. Баранов. -
М.: Эдиториал УРСС, 2001. — 360 с.
5. Валгина Н. С. Теория текста.М.: Логос, 2004. — 280 с.
6. Валеева Н. Г. Жанрово-стилистическая характеристика научных текстов.
Введение
в переводоведении. М.: Изд-во РУДН, 2006. — Режим доступа: www.trpub.ru/valeeva-has-text/html
7. Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языков. М.: Языки русской культуры, 1999. — 780 с.
8. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956
9. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. — М., 1982. — Т. 2., с. 46 — 48
10. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс: монография. М.: Гнозис, 2004.
11. Краткий словарь когнитивных терминов / Под общей редакцией Е. С. Кубряковой. М.: Филологический факультет МГУ им. М. В. Ломоносова, 1996. — 245 с.
12. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. — Волгоград: Перемена, 2002.. — 476 с.
14. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение, и динамика смысловой реальности / Д. А. Леонтьев, — М.: Смысл, 2003.
15. Маслова, В. А. Когнитивная лингвистика: учебное пособие. Минск: Тетра Системс, 2005. — 256 с.
16. Мартинек С. В. Экспликация валентностей слова в ассоциативном эксперименте// 2003. — № 44. — С. 130−134.
17. Маслова В. А.
Введение
в когнитивную лингвистику. — М. Наука, 2004. — 296 с.
18. Меркулов И. П. Когнитивная эволюция. — М., 1999. — 310с.
19. Попова З. Д. Стернин И. А. Семантико-когнитивный анализ языка: Воронеж: Истоки, 2006. — 226с.
20. Солсо Р. Когнитивная психология. М., 1995
Спб. Питер, 2011. — 589 с.
21. Москвин В. П. Тропы и фигуры: параметры общей и частных классификаций// Филологические науки.
— 2002. — № 4. — С. 75−85.
22. Паршин, П. Б. Речевое воздействие: основные формы и разновидности// Рекламный текст: семиотика и лингвистика / М.: Издат. Дом Гребенникова, 2000
23. Романова И. А. Основные направления исследования самопонимания в зарубежной психологии // Психологический журнал 2001 № 1
24. Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира. — М.: Наука, 2008
25. Уфимцева Н. В. Русские: опыт ещё одного самопознания // Этнокультурная специфика языкового сознания. М.: РАН. Ин-т языкознания, 2006.
26. Хомский Н. Синтаксические структуры. М. 1957
