Конфликт, как коммуникативное событие

К ним относится речевая ситуация (формальная/неформальная), в которой происходит коммуникативное событие — дискурс между говорящим и слушающим: ответы на вопросы экзаменатора, обсуждение проблемы в семье, собеседование при устройстве на работу, выступление с докладом, написание письма, беседа с другом и т. д. формальная (деловая, официальная) речевая ситуация, которая, как любая речевая ситуация является «коммуникативным действием в определенном временном, пространственном … контексте» ипобуждает человека к дискурсу. Это коммуникативное действие может быть речевым, письменным, иметь вербальные и невербальные составляющие и являться первой ступенью коммуникационного акта и, соответственно, первым шагом подготовки к устному или письменному выступлению. Речевая ситуация включает следующие основные компоненты: — участников общения — преподаватель-учащийся — место общения -школа, вуз (определяет деловой/официальный жанр общения) — время общения (синхронное/несинхронное восприятие высказывания, ограниченное разными временными — в зависимости от типа тестирования — рамками) — предмет общения (круг аутентичных тем и заданий на английском языке) — цель общения (выявить уровень коммуникативной компетентности учащегося) — обратную связь между участниками общения (активная — диалог; пассивная — письмо), а также взаимопонимание между коммуникантами и оценка высказывания. Таким образом, урок как ситуация общения является фрагментом действительности, включающим в себя цель общения, предмет речи, прямых участников общения — преподавателя и учащегося, а также характер их взаимодействия на базе определенной культурф общения.

2.2. Преподаватель вуза и студенты: анализ ролей и ролевых конфликтов

Система вузовского образования должна обладать широким набором средств помогающих активно взаимодействовать с людьми на основе субъектных отношений, а именно, осуществлять педагогическое взаимодействие между преподавателем и студентом, эффективно решать возникающие проблемы, в результате которых студент высшей школы.

подобное общение как свой собственный выбор. Искусство общения в системе вузовского образования (преподаватель-студент) подразумевает соблюдения ряда принципов, на основе которых строится взаимодействие субъектов, объединенных общей деятельностью, целью, профессиональными интересами. Педагогическое общение включает в себя несколько аспектов: интерактивный, перцептивный и коммуникативный. Однако в процессе этого общения происходит столкновение жизненных позиций и личного опыта, что неизбежно приводит к конфликтным ситуациям, которые выливаются в споры, разногласия и, порой, открытые конфликты, происходящие в ходе учебного процесса. Педагогическое взаимодействие участников процесса происходит на лекциях, практических занятиях, семинарах, в библиотеке, лингафонном кабинете, вузовской столовой и т. д. Для эффективности процесса обучения необходимо свести к минимуму даже саму возможность возникновения конфликтных ситуаций. С этой целью проводятся тренинги, деловые игры, круглые столы, кейсы и другие интерактивные виды деятельности, которые способствуют развитию навыков и умений профессионального (делового) общения, нивелированию конфликтов. Таким образом, в процессе обучения одним из самых важных его аспектов является построение межличностных отношений — педагогического взаимодействия между преподавателями и студентами.

Этот аспект имеет социальную подоплеку, поскольку решение вопросов затрагивает соблюдение этикетных норм поведения в обществе (социуме). Во избежании возникновения серьезных конфликтов необходимо изучать природу конфликта. Что может стать причиной конфликта? Реализация личных и общественных интересов порой является причиной конфликта, т.к. личное зачастую сталкивается с общественным, будь то бытовая сфера деятельности или профессиональные интересы. Тем не менее по мере развития межличностных отношений развивается система этих отношений, которая в дальнейшем «обрастает» всевозможными нюансами. Очень важно понимать (при выстраивании педагогических отношений, особенно), что трудно изменить сложившийся порядок вещей, стереотип поведения — отношений между преподавателем и студентом.

Особенностью взаимодействия между преподавателем и студентом является среда взаимодействия, которой является, прежде всего, образовательной средой. Природа образовательных услуг такова, что заведомо способствует выстраиванию неких иерархических отношений между преподавателем и студентами, основанных на толерантности и доброжелательности. Однако сами по себе такие отношения не станут эффективными, если над ними не работать. Отношения следует выстраивать. Межличностные отношения, тем более, официальные — педагогические — деликатные отношения, требуют максимум внимания, уважения и позитива.

Во избежание конфликтов, непонимания, недоразумений необходимо внимательно относиться к проблемам, возникающим в процессе обучения, не следует доводить до открытого конфликта любую ситуацию, какой бы она не была или не казалась. Каждый участник образовательного процесса является одновременно и субъектом, и объектом данного процесса, поэтому он всегда должен быть заинтересован в результативности, в успехе взаимосогласованных действий, включающих ситуацию общения, участников процесса, цели и задачи деятельности, нормы и этику поведения. Большую роль в процессе интерактивного взаимодействия между преподавателем и студентами имеет эффект ожидания. Однако следует различать ожидания субъектов и объектов участников процесса, поскольку цели у них разные, и, следовательно, варьируются и взаимные ожидания преподавателей и студентов, которые неизбежно затрагивают такие категории, как ценностные ориентации, качество получаемых знаний и эффективность их усвоения. В сфере высшего образования наблюдается тенденция к обоснованности ожиданий обеих сторон, как субъекта, так и объекта учебного процесса. Более того, обучая, преподаватель должен постараться выявить личный мотив учащегося-студента вуза, и именно: его цели, задачи, амбиции, желание приобретения научных знаний, мировоззрение. «Угадать» скрытые мотивы достаточно непросто, но уж если преподаватель сумел их распознать, он просто обязан «взять их на вооружение», чтобы студент смог почувствовать свою сопричастность к решению образовательных вопросов, комфорт (в творческом плане), наконец, востребованность в той области знаний (профессии, специальности), в которой он проходит обучение. Все выше перечисленное способствует реализации прогнозируемого результата совместной деятельности.

Таким образом, каждый из участников образовательного процесса, включаясь в социальную ситуацию и обладая собственным жизненным опытом, становится и субъектом и объектом педагогических отношений, играя в них определенную социальную роль. Если в сфере обслуживания ключевым является девиз «Клиент всегда прав», то в сфере образовательных услуг, этот лозунг не работает. Более того, в системе высшего образования существует принцип одинакового подхода ко всем студентам. Однако никто не отменял и другой постулат — уважительного отношения к преподавателю. Итак, доминанта личностно — ориентированного подхода в образовательной деятельности очевидна.

Ролевой конфликт всегда вызван тем, что личность отказывается выполнять предложенные ролью требования. В связи с этим, ролевые конфликты можно подразделить на межролевые и внутриролевые. Первый тип конфликта характеризуется тем, что на человека возлагается слишком много ролей и ему трудно выполнять их всех, отвечая всем требованиям, приписанным к каждой конкретной роли. В ситуации внутриролевого конфликта все происходит наоборот — человеку приписывается одна роль, но требования противоречивы. Таким образом, социальный конфликт, к которому принадлежит конфликт в педагогической ситуации общения, всегда рассматривается в контексте понятия «гендерной роли», являющейся одним из видов социальных ролей, а именно того, как личность ведет себя, ее взаимосвязям с окружающей действительностью. Исследованиями ролевых конфликтов занимаются многие ученые, однако сам термин «роль» был предложен Д. Мидом и Р. Линтоном еще в 20−30—х г. г. XX века.

Именно Р. Линтон внес большой вклад в ролевую теорию, разработал ролевую концепцию: роль существует в социуме в «образе» системы ожиданий, касающихся поведения человека, занимающего определенное положение, в его взаимосвязи с другими людьми. Играть роль в обществе — задача не из легких, поэтому результативность исполнения свой роли в социуме каждый человек может оценить по следующим критериям: — знание роли, своих прав и обязанностей перед обществом-значение роли в социальном аспектеуспешность выполнение ролиспособность корректировать свое ролевое поведение. Конфликт вызывается только в том случае, если человек неуспешно справляется со своей ролью! Современные тенденции возрастания роли преподавателей вуза, расширение диапазона педагогического и психологического воздействия на учащихся определяют алгоритм поведения в ситуации общения. Преподаватель высшей школы является и ученым, и педагогом, и психологом и психотерапевтом, и аналитиком одновременно, а не просто проводником знаний. Авторитетный педагог всегда должен находить выход из любых «тупиковых» ситуаций (жизненных, педагогических и т. д.). Очень важна его компетентность, авторитет, его успешность в педагогической карьере, его статус в вузе. Поскольку в процессе обучения происходит реализация четырех целей образовательного процесса: познавательной, образовательной, воспитательной, развивающей, — преподаватель вуза должен «играть» роль квалифицированного педагога, авторитетного психолога, компетентного психотерапевта. К этому следует добавить «гностический» нюанс — знание самого себя и, как следствие, умение корректировать свое поведение в контексте уважительного отношения к студентам.

Жесткость и авторитарность — удел некомпетентного преподавателя. Можно выделить несколько стилей руководства преподавателя:

демократический — общение на равных. Самый доброжелательный и желательный стиль работы преподавателя, когда студент чувствует комфорт и уверенность в ситуации педагогического общения. — авторитарный — абсолютная противоположность демократическому стилю общения, когда преподаватель всегда сам принимает все решения, не учитывая альтернативные варианты поиска решений, предлагаемые студентами.

автократический — когда преподаватель подавляет любое начинание студента, всяческую инициативу.

игнорирующий — другая крайность, когда преподаватель абсолютно безразличен к заботам и интересам студентов, педагог самоустраняется и формально является передатчиком знаний.

попустительский — некомпетентный преподаватель, идущий на поводу у студентов.

алогичный — опасность данного стиля руководства заключается в том, что он непредсказуем, поскольку сочетает в себе смесь всех (или части) предыдущих стилей — все зависит от настроения преподавателя, и студент не знает, что можно ожидать в следующую минуту. Итак, самый приемлемый стиль преподавания — демократический, поскольку в ситуации педагогического общения очень важно, чтобы преподаватель и студент были единомышленниками, когда нет негативных проявлений ни со стороны преподавателя, ни со стороны студента, и, как следствие, нет конфликта. Природа конфликта, возникающего в педагогическом общении многолика, поскольку межличностное общение всегда порождает межличностные конфликты. Однако можно выделить несколько направлений развития конфликта, а именно: социальное, личностное и психологическое. Любое из них обусловлено несбалансированным ролевым взаимодействием участников образовательного процесса, их психологической несовместимостью, низким уровнем социально-психологической компетентности, максимализмом, категоричностью. Очень часто причина конфликта между преподавателем и студентом заключается в неадекватности оценки знаний студентов. Многие студенты считают оценку заниженной и вступают в открытый конфликт с преподавателем, начинают испытывать к нему недоверие, ненависть, враждебность. На студенческих форумах можно прочитать о жалобах студентов на преподавателей, о неуравновешенности педагогов. Действительно, находясь в невротическом состоянии, преподаватель ввергает студента в пучину невроза, создает стрессовую ситуацию. Студент становится контрагентом конфликта по вине неадекватного поведения преподавателя, его непрофессионального поведения.

Следствием взаимного недовольства являются: жалобы в деканат, ректорат, в учебную часть, требование заменить педагога или студента. Какой может быть выход из конфликта? Существует ли он? Ответ очевиден. Конфликт — явление социальное, поэтому, сколько времени будет существовать общество (социум), столько же будет существовать и конфликт. Такова природа социума.

Жизнь общества подчиняется философским законам единства и борьбы противоположностей. Только так, а не иначе происходит развитие, движение вперед, поэтому никто не застрахован от конфликтной ситуации. Однако следует заметить, что решение конфликта всегда зависит от членов того же самого общества (среды, ситуации), в котором происходит конфликт, от того, каков будет исход, как разрешится конфликт (мирным ли путем, или с помощью радикальных мер?). Безусловно, лучше всего находить компромисс в решении любых спорных вопросов, к числу которых относятся и конфликты. Желательно не обострять ситуацию, относится к «противнику» вежливо, толерантно, с уважением. Конфликт как коммуникативное событие происходит в условиях ситуации общения, когда участники общения обмениваются логико-языковыми высказываниями, представляющими собой не только языковую сущность.

Но и социально-философскую, восходящую к логике. Следовательно аргументы в пользу того или иного коммуникативного высказывания могут не совпадать с логической, социально-философской, а также с языковой (семантической) точками зрения, что является причиной возникновения конфликтов на вербальном уровне. Заключение

В результате данного исследования была решена поставленная цель — рассмотренконфликт как коммуникативное событие — определенный вид дискурса в контексте конкретного дискурсивного пространства — высшей школы, участниками которого являются преподаватели и студенты. Решены следующие задачи исследования:

рассмотрены понятия дискурса и дискурсивного пространствавыявлены сферы употребления дискурса, его типология, структура-определить критерии готовности к дискурсу — дискурсивной компетенции как части коммуникативной компетенции.

определено место конфликта в дискурсивном пространстве.

выявлена связь языка и мышлениявыявлена природа логико-языкового высказывания-проведен анализ ролей и ролевых конфликтов

Подтверждена гипотезаисследования, которую автор данного исследования выдвигает на первый план и в ходе рассуждения делает попытки доказать, состоящая в том, что если конфликт базируется на логико-языковом высказывании участников речевой ситуации, то в контексте дискурса оно невозможно без языковой составляющей точно так же, как и без психологической (социальной) и философской. Понятие дискурса в лингвистике понимается как динамичный процесс языковой деятельности, происходящий в определенной ситуации общения, в определенном пространственно-временном компоненте (дискурсивном пространстве), в результате которого рождается логико-языковое высказывание — текст. В ситуации конфликта текст несет не только языковую нагрузку, но и социально-психологическую, поскольку именно от этих качеств логико-языкового высказывания будет зависеть исход конфликта в ситуации речевого общения.

Список литературы

Андриенко Е. В. Социальная психология: Учеб.

пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 449с. Арнольд И. В. Стилистика современного английского языка. М., 2002, с.27−46Арутюнова Н. Д. Дискурс .

Лингвистический энциклопедический словарь. — М.: Сов. энцикл., 1990. 247 с. Булановой — Топорковой М. В.

Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие/ под ред.- Ростов н/Д, 2002 — 168сВенгера А. Л. Психология развития. Словарь М.: ПЕР СЭ, 2006. — 176с. Вежбицкая А. Речевые акты.

вып. XVI, Лингвистическая прагматика. — М., 1985. — с.

45.4. Выготский Л. С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 2008, 352 с. Дмитриев А. В. Конфликтология. М., 2009 — 410с. Дейк, Т.А. ван.

Язык. Познание. Коммуникация [Текст]/ Т.А. ван Дейк / Пер. с англ. Благовещенск: Благовещ. гуманит. колледж,

2000. 310 с. Добрович А. Б. Воспитатель о психологии и психогигиене общения. М., — Просвещение, 1987. — 208 с.

5.Колшанский Г. В. Контекстная семантика. — М., 1980, стр. 7 — 8Колшанский Г.

В. Логика и структура языка. — М., 1965, с. 15Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. ;

Грозный, 2005 — 531с. Козер Л. Функции социального конфликта. М., 2005 — 184с. Козырев, В.А., Шубин Н. Л. Высшее образование России. — СПб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005 — 364сHarris, Z.S. Discourse Analysis Language 28. — N-Y,

1952, — p. p.1−30 Stubbs, M. D iscourse Analysis. The Sociolinguistic Analysis of Natural Language. Oxford: Basil Blackwell, 1983. V

an Dijk, T.A. (ed) (1997) Discourse as Structure and Process. London: Sage.