Метафоризация когнитивной области «учеба» в русском языке

Новый поворот к изучению языка в тесной связи с миропониманием человека, с его духовной и практической деятельностью, осуществленный в антропоцентрической парадигме современного языкознания, выдвинул ряд новых и актуализировал часть уже известных проблем в лингвистике. К их числу относится и проблема метафоры.

В лингвистической науке метафора издавна рассматривалась с точки зрения стилистики и художественной поэтики — как стилистическое средство или художественный приём. Кардинальное изменение современной научной парадигмы, когда в центре внимания оказалась деятельность человека, обеспечивающая ему ориентацию во внешнем и внутреннем мире, позволило переместить исследовательские акценты на постижение «глубинных» связей и отношений в природе и, соответственно, в языке. В новом, когнитивном, контексте научного поиска в лингвистике возродился интерес к метафоре и к проблеме метафоризации.

В настоящее время в изучении метафоры определились две тенденции: когнитивная (по участию в процессах познания) и коммуникативная (по их участию в актах речевого общения). Данное исследование процесса метафоризации имеет форму когнитивно-ориентированного анализа, т. е. рассмотрения соотношения метафоризации и мышления. К задачам когнитивистики имеет отношение описание систем представления знаний и процессов обработки и переработки информации, разыскание общих принципов организации когнитивных способностей человека в единый ментальный механизм и определение их взаимосвязи и взаимодействия. Междисциплинарность когнитивной науки в целом открывает для лингвистики как части естественных наук возможность «заниматься сущностью человека и её проявлениями, а главное, мозгом» [Кубрякова 2004: 4]. Тем не менее такой подход мыслится только в том случае, если среди когнитивных способностей человека можно выделить особо языковую способность и соотнести её с другими когнитивными способностями человека. Следовательно, когнитивный подход в изучении языковой способности — отражение человека в языке и влияния внутренних механизмов человека на устройство языка в целом и поведение отдельных языковых единиц и подсистем — является главной идеей, которую формирует когнитивная лингвистика. Метафоризация в процессе человеческой когниции предстает важнейшим мыслительным механизмом, обеспечивающим человеку возможность познания, осмысления и концептуального преобразования окружающей его действительности и позволяющим закреплять полученные результаты в языковой картине мира.

Новое направление в современных лингвистических теориях, опирающихся на связь не только между языком и человеком, но и на связь с миром, учёные определяют как «поворот к человеку». Наряду с этим, когнитивная лингвистика развивает идею влияния внутренних механизмов человека на устройство языка в целом и поведение отдельных языковых единиц и подсистем [Кустова 2004:10]. Яркие представители этого направления (К. Ванделауаз, Дж. Грэйди, М. Джонсон, Дж. Лакофф, Р. Лангакер, Л. Талми, Дж. Тэйлор, Ч. Филлмор, Ж. Фоконье, Б. Хокинс и др.) уделяли особое внимание проблемам образования механизма метафоризации в процессе когниции.

Исследование концептов в последнее время проводится на самом различном материале в пределах самых различных научных направлений. Центральным понятием современной когнитивной лингвистики является концепт, который рассматривается как единица ментального лексикона, концептуальной системы, всей картины мира, отраженной в человеческой психике (А.П. Бабушкин, Е. С. Кубрякова, З. Д. Попова, И. А. Стернин, P.A. Вафеев и др.).

Основанием такого пристального интереса к данному вопросу является, по всей вероятности, то обстоятельство, что информация, заключенная в концепте, чрезвычайно многогранна: она дает сведения об обозначаемом объекте со всех сторон, во всем многообразии его проявлений и связей с другими объектами. Универсальные базовые концепты занимают особое место среди концептов. Им принадлежит центральное место в картинах мира многих национально-языковых сообществ, так как составляют основу, фундамент всего мировосприятия. Несомненно, что концепт «учеба» в русском языке по праву входит в число таких концептов, представляя собой одну из подобных «несущих» конструкций образа мира у носителей языка.

Исследовательский интерес многих современных лингвистов сосредоточен на изучении концепта как ментального или психического ресурса нашего сознания и той информационной структуры, отражающей знание и опыт человека. Данный факт обусловлен доминирующей ролью антропоцентрической парадигмы лингвистического знания, которое пришло на смену сциентистской, системно-структурной парадигме. Очевидно, что в/ центре внимания когнитивной' лингвистики' находится язык как общий когнитивный механизм. Такой взгляд обосновывает исследование концептов в направлении ¦ «знание — опыт — память». Этот факт обусловил выполнение нашей диссертационной работы в русле когнитивного изучения концептов, поскольку для решения' исследовательских задач: связанных 'с анализом метафоризации когнитивной области «учеба» в русском языке, мы сочли необходимым исследовать его концептуальное содержание. Реконструкция концепта «учеба» в русском языковом сознании позволит, на наш взгляд, более четко и глубоко описать механизм метафоризации этой когнитивной области в русской лингвокультуре.

Актуальность исследования обусловлена значительной ролью механизма метафоризации в процессе когниции и, соответственно, в языковой концептуализации окружающей действительности, что, несомненно, отражается в большом количестве современных лингвистических исследований, посвященных проблемам метафоризации различных концептуальных фрагментов картины мира. На наш взгляд, проблема метафоризации когнитивной области «учеба» как существенного фрагмента русской языковой картины мира представляет значительный интерес, так как учеба как социальное явление характеризуется доминирующим значением в жизни человека и лингвосоциума в целом.

Научная новизна диссертационной работы заключается, во-первых, во всестороннем изучении метафорических представлений носителей русского языка об учебе, входящих в комплекс их знаний об этой когнитивной области, во-вторых, в исследовании языковых средств метафорической репрезентации ментальной области «учеба» в русской языковой картине мира, что до сих пор не являлось предметом специального исследования. В работе исследуются механизмы метафоризации когнитивной области «учеба», представленные в основных метафорических моделях, содержание концепта «учеба», определяются его субконцепты.

Объектом данного исследования является когнитивная область «учеба», репрезентированная в русской языковой картине мира. Важно отметить, что под когнитивной областью мы понимаем пределы или границы, в которых распространен когнитивный процесс получения, хранения, переработки знаний, поступающих к человеку в коммуникации, на протяжении* всейего жизни, в процессе приобретения опыта.

Предметом изучения выступают языковые единицы, отражающие метафорические представления носителей русской лингвокультуры о когнитивной области «учеба». Таковыми в данном диссертационном исследовании являются метафоры, зафиксированные в паремиологическом и фразеологическом фондах языка, а также сленги и сленговые выражения.

Цель работы заключается в выявлении механизма метафоризации когнитивной области «учеба» носителями русской лингвокультуры.

Поставленной цели подчинено решение следующих задач:

1. Определить денотативное содержание концепта-фрейма «учеба» и его взаимодействие с другими универсальными концептами в русской языковой картине мира.

2. Выявить основные механизмы метафоризации когнитивной области «учеба» путем установления перечня базовых метафорических моделей.

3. Изучить место концепта учеба в системе ценностей носителей русского языка и аксиологические аспекты функционирования лексико-фразеологических репрезентаций концепта и его составляющих.

4. Исследовать отражение современных взглядов на учебу в антипословицах и сленге.

5. Выявить влияние тендерной асимметрии на наивно-языковые представления об учебе в русском языке.

Практическая значимость диссертационной работы определяется ее. выходом в практику вузовского преподавания: возможностью использования результатов работы при разработке курсов по лексикологии современного русского языка, по когнитивной лингвистике, лингвокультурологии и этнолингвистике.

Методологическую и теоретическую базу исследования составили труды* ведущих зарубежных и отечественных когнитологов и лингвокультурологов: Ю. Д. Апресяна, Н. Д. Арутюновой, С.А. Аскольдова-Алексеева, Г. А. Брутяна, Т. В". Булыгиной, В. В. Воробьева, А. Вежбицкой, В. Г. Гака, В. фон Гумбольдта, В. И. Карасика, Ю. Н. Караулова, В. В. Колесова, В. Г. Костомарова, Е. С. Кубряковой, Д. С. Лихачева, В. А. Масловой, Р. И. Павилениса, М. В. Пименовой, В. И. Постоваловой, A.A. Потебни, З. Д. Поповой, Ю. С. Степанова, JI.T. Килевой, И. А. Стернина, Е. В. Урысон, P.M. Фрумкиной, А. Д. Шмелева, JI.K. Жаналиной, М. Ш. Мусатаевой и др.

Отдельные теоретические аспекты исследуемой проблемы освещены в работах казахстанских языковедов: З. К. Темиргазиной [Темиргазина 1999],.

Н.Ж. Шаймерденовой [Шаймерденова, Авакова 2008], Г. О. Дюсенбаевой [Дюсенбаева 2009] и др.

Методы исследования. Основным методологическим принципом диссертационной работы является положение о когнитивной природе языка: установление зависимостей и соотношений в когнитивной цепочке «разум (сознание) — язык — репрезентация — концептуализация — категоризациявосприятие», опирающееся на труды классиков русского и зарубежного языкознания и детально разработанное в современных исследованиях в* области когнитивной лингвистики и теории концептуальной метафоры Дж.

Лакоффа [Лакофф 1988], A.A. Ричардса [Ричарде 1990], Э. Кассирера [Кассирер 1990], Э. Маккормака [Маккормак 1990], Н. Д. Арутюновой [Арутюнова 1978], Ю. Д. Апресяна [Апресян 1995], В. Г. Гака [Гак 1998], Е. С. Кубряковой [Кубрякова 2004], A.M. Шахнаровича [Шахнарович 1986], В. В. Петрова, В. И. Герасимова [Петров, Герасимов" 1988],. Е. В. Иадучевой [Падучева 1999] и др. Комплексный характер выполнения работы ярко иллюстрирует эффективность методики применения, разнообразных методови приемов лингвистического анализав рамках когнитивного подхода: методика метафорического моделирования, методика когнитивно-дискурсивного анализа, методика контекстуального анализа, метод лингвистического описания.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты, полученные в ходе исследования, вносят определенный вклад в развитие общей теории метафоризации, а также способствует конкретизации содержания данного сложного ментального и языкового явлений.

Материалом исследования послужили лексико-фразеологические единицы русского языка, описывающие учебу, а также пословицы и поговорки. Нами было отобрано 66 фразеологических единиц, 103 паремии, 23 русские антипословицы, а также 180 сленгов и сленговых выражений. Основными источниками фактического материала стали «Фразеологический словарь русскогоязыка» А. И. Молоткова, «Толковый словарь живого великорусского языка» В. И. Даля, сборники русских пословиц и поговорок, словарь Ю. С. Степанова «Константы: Словарь русской культуры».

Для исследования современных трансформаций в пословицах и поговорках, репрезентирующих концепт «учеба», был привлечен словарь молодежных сленгов [Анищенко 2007].

Положения, выносимые на защиту:

1. Денотативным содержанием когнитивной области концепта-фрейма «учеба» в русском языке являются лексические репрезентанты: учеба, обучение, учение, восходящие к глаголу учить и называющие-различные представления об учебе. Данные лексемы субстантивной частеречной принадлежности разделяются на ряд семантических особенностей, характеризующих представления носителей языка об этом процессе. Концепт «учеба» взаимодействует с базовыми универсальными концептами, такими как «знание», «действие», «наука», характеризующими социальные понятия и отношения. Общим объединяющим смысловым стержнем этих взаимоотношений является семантика деятельностности, т.к. учебу, знания, действие, науку невозможно представить статичными, неизменными бессубъектными явлениями.

2. Процесс метафоризации когнитивной области «учеба» реализуется в 7 базовых метафорических моделях, в которых областью-источником являются когнитивные области «земледелие», «растительный мир», «свет», «путешествие», «придание формы, или ремесла», «труд», «война, армия», а областью-мишенью — «учеба» в совокупности всех ее основных слотов. В некоторых из этих базовых моделей выделяются метафорические субмодели, представляющие наиболее частотные типичные разновидности концептуальных метафор в рамках БММ. Областью-мишенью в вышеназванных моделях выступает один из слотов-субконцептов области «учеба»: «ученик», «учитель», «знания», «школа», «книга» либо в качестве области-источника (ОИ) использовались слоты «книга», «урок». В качестве ОИ выступали такие понятийные сферы, как «сосуд», «родитель», «храм», «богатство», «источник», «вода».

3. В аксиологической картине мира наблюдается не только иерархичность, но и взаимосвязанность, взаимообусловленность различных видов ценностей — духовно-интеллектуальной? ценности «учение, знания, ум» и материально-утилитарной ценности- «польза». Так же, как взаимосвязанны эти ценности, связаны между собой и антиценности: «невежество, глупость», означающие «непригодность, бесполезность».

4. Современные русские трансформы утверждают, что в современной жизни гораздо нужнее и важнее изворотливость, в них высмеивается усердие в учебе. Широкое распространение приобретают антипословицы, в которых утверждается, что знания могут быть куплены за деньги, вследствие чего деньги приобретают большую силу, чем знания.

Школьники и студенты в полной мере используют экспрессивный, эмоциональный и оценочный потенциал различных метафорических моделей, а также, арсенал словообразовательных средстврусского' языка при создании сленга. Активизации^ когнитивных метафор таких моделейкак «армия, война» —> «учеба"^ „тюрьма“ —"школа» способствует пополнение 'молодежного-, сленга тюремным и армейским жаргонами, что? находится в русле общестилистических тенденций развития современного русского языка. Активное развитие метафорической модели «ботаника"—> «учеба», «фауна» —> «учеба», «медицина» —"• «школа» в молодежномсленге связано* с тем, что знания по этим предметам и областям учащиеся получают в процессе обучения и так своеобразно трансформируют. в своей речи.

5- Социальные: и лингвистические факторы' помогают выявить * отношение к женщине и мужчине в: обществе: и* в определенной сфере жизни, в частности, в учебе и образовании. Тендерная асимметрия в языке отражает доминирующую роль мужчины в обществе, преобладание мужского видения в языковой картине мира, для которого непреложным является тот факт, что женщина играет второстепенную, маргинальную роль, что не является адекватной сегодняшним реалиям.

Апробация работы. Основные положения работы и ее результаты были изложены и обсуждены в ряде докладов на: II международной научно-практической конференции «Иностранные языки и литература в современном международном образовательном пространстве» (Екатеринбург, 2007) — I международной научно-практической конференции «Мир и человек: история, современность и перспективы» (Новосибирск, 2008) — международной научно-практической конференции «Государственная языковая политика: актуальные проблемы реализации на региональном уровне» (Павлодар, 2008) — II Капеновских педагогических чтениях (Павлодар, 2009) — международной научно-практической конференции «Филология: вчера, сегодня, завтра», посвященной памяти Е. А. Седельникова (Павлодар, 2009) — международной научно-практической конференции «Иртышский бассейн: современное состояние и проблемы устойчивого развития» (Павлодар, 2009).

Ряд положений диссертационного исследования нашел отражение в 5 статьях, опубликованных в научных журналах, рекомендованных Комитетом по контролю в сфере образования и науки МОН РК: «Вестник. Павлодарского государственного университета» (Павлодар, № 4, 2009) — «Вестник Казахского национального университета им. Аль-Фараби» (Алматы, № 1−2, 2010; № 3, 2010) — «Вестник Евразийского национального университета им. Л.Н. Гумилева» (Астана, № 1,3, 2009).

В целом по теме диссертации имеется 12 публикаций.

Результаты исследования обсуждались на научно-практических семинарах при НИИ языкознания Павлодарского университета (2008, 2009, 2010).

Структура работы определена основной целью и выдвинутыми задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 181 наименование, списка использованного фактического материала и четырех приложений.

Выводы:

1. Структура пословиц и фразеологизмов, их автосемантичность, однозначность их импликаций говорит о наличии зафиксированных в их содержании культурных концептов т ценностных измерений. Характер употребления паремиологического и фразеологического фондов, их распространенность в разных слоях общества дают возможность применять также социолингвистически релевантные принципы их рассмотрения, выделять социальную и личностную маркированность пословиц.

Исследование такого концепта, как «учеба» предполагает семантический анализ тех пословиц и фразеологических единиц, которые так или иначе содержательно связаны с этим явлением, а точнее, предлагают его метафорическое осмысление.

2. На протяжении многих веков приоритетная ценность образования, учения, знаний для носителей русской лингвокультуры не изменилась. В современном обществе роль и место учебы, образования в жизни народов резко возрастает. Хорошее образование в глазах молодежи является средством достижения высоких ступеней в социальной иерархии, оно открывает им перспективы* для получения материальных благ — высокооплачиваемой работы, престижного жилья, приобретения определенного статуса и уважения в обществе. Образование — это еще и средство самоутверждения человека. Не случайно современная молодежь, получив высшее образование, работает не по специальности, считая, что обретенное образование дало им возможность и помогло самоутвердиться в жизни.

3. Концепт «учеба» непосредственно связан с базовыми универсальными концептами, такими как «знание», «действие», «наука», которые характеризуют основные социальные понятия и отношения.

Концепт «знание» связан с концептом «действие» семантикой деятельностности: знание не есть только результат действия, но и само является способом или средством действия, причем в основе осознанных действий всегда лежит знание как осознанное представление. В то же время несомненна объективная связь концептов «знание» и «наука», значительную часть знаний человечества составляет научное знание. Все три названных концепта взаимодействуют с концептом «учеба». Общим объединяющим смысловым стержнем этих взаимоотношений является семантика деятельностности: ни учебу, ни знания, ни действие, ни науку невозможно представить статичными, неизменными бессубъектными явлениями.

4. Знания ассоциативно связываются в сознании опрашиваемых со светом, трудом/ трудностью, необходимостью.

Учитель характеризуется как наставник, мастер своегодела. Данное понятие сопровождается такими прилагательными, как добрый, серьезный, отзывчивый, справедливый/ объективный.

Слово-стимул ученик вызвало следующие реакции: трудоспособный/ ленивый, способный, неопытный.

Книга была представлена как источник знаний и охарактеризована с помощью следующих прилагательных, которые мы разделили на группы:

— по объему: толстая, большая',.

— по содержанию: интересная, содержательная, сложная',.

— по целевой принадлежности: учебник, рассказы, стихи.

5. Базовая метафорическая модель (БММ) отражает однонаправленную проекцию исходной понятийной области на когнитивную область-мишень как целостную фреймовую структуру в совокупности всех составляющих ее слотов, или субконцептов на когнитивную область-мишень «учеба». В некоторых из этих базовых моделей выделяются метафорические субмодели (МСМ), представляющие наиболее частотные типичные разновидности концептуальных метафор в рамках БММ. Субмодели сохраняют единый с БММ либо содержательно близкий ему источник — понятийную сферу, и образуются в том случае, если топологическая проекция на сферу-мишень настолько развернута и разветвлена, что большое количество метафор, направленных на один из ее элементов-слотов, могут образовать отдельную субмодель.

6. В ходе анализа фразеологического и паремиологического фондов русского языка были вычленены такие базовые метафорические модели, как 1) «учеба — земледелие», 2) «учеба — растительный мир" — 3) «учеба — свет" — 4) «учеба — путешествие»», 5) «учеба — придание формы, 6) «учеба — труд», 7) «учеба — война, армия». Эти БММ были проанализированы нами в первую очередь, поскольку областью-мишенью в них является когнитивная область «учеба» как целостная фреймовая структура в совокупности всех составляющих ее слотов, или субконцептов, что и было показано нами в ходе анализа фактического материала.

7 Проанализировано 7 метафорических моделей, в которых ОМ выступал один из слотов-субконцептов области «учеба»: «ученик», «учитель», «знания», «школа», «книга» либо в качестве ОИ использовались слоты «книга», «урок». Внутри ММ «ученик — сосуд» была вычленена МСМ «голова ученика — сосуд», породившая множество метафор в русском языке. В качестве ОИ выступали такие понятийные сферы, как «сосуд», «родитель», «храм», «богатство», «источник», «вода».

8. В аксиологической картине мира наблюдается не только иерархичность, но взаимосвязанность, взаимообусловленность различных видов ценностей — духовно-интеллектуальной ценности «учение, знания, ум» и материально-утилитарной ценности «польза». Также как взаимосвязаны эти ценности, связаны между собой и антиценности: «невежество, глупость» означают «непригодность, бесполезность».

9 Устойчивой позитивной оценочной коннотацией в русской языковой картине мира обладают понятия умный и ученый, негативной коннотациейглупый и неученый. Тем не менее, эти аксиологические оппозиции не просто коррелируют друг с другом, а могут вступать и в ценностный конфликт внутри однополярных понятий, что зафиксировано в языковой картине мира. В традиционных представлениях носителей русской лингвокультуры при внутреннем ценностном конфликте предпочтение отдается умным, смышленым, а не ученым, как мы убедились выше.

Статистический анализ русских паремиологических и фразеологических единиц, описывающих учебу, показал, что в русском, языке 65% паремий и фразеологизмов имеет положительный оценочный знак и 35% - отрицательный знак. Это говорит, на наш взгляд, о том, что представления об учебе, его составляющих имеют значительную позитивную ценность в русском языковом. сознании.

10 В результате изучения1 пословичной репрезентациипознавательных, ментальных ценностей можно отметить, что, несмотря на значимость науки, силу учения, просвещения, разума, утверждаемых в традиционной наивной картине мира, что отражается в пословицах, в современных русских трансформах с сарказмом говорится о том, что в жизни гораздо нужнее и важнее изворотливость, высмеивается усердие в учебе. Деньги приобретают большую силу, чем знания. Широкое распространение приобретает мнение, что даже знания могут быть куплены за деньги. Высмеивается тот факт, что сегодня можно купить диплом, можно за деньги, за взятки получить хорошие оценки.

11 Школьники и студенты в полной мере используют экспрессивный, эмоциональный и оценочный потенциал различных метафорических моделей, а также арсенал словообразовательных средств русского языка при создании сленга. В частности, только в школьном и студенческом сленгах реализуется ММ «тюрьма» —> «школа», актуализирована только намеченная в традиционной наивной картине мира модель «медицина» —" «школа», развивается и активно функционирует ММ «ботаника» —"• «учеба», «фауна» —> «учеба», «армия, война» —> «учеба». Активизации когнитивных метафор таких моделей, как «армия, война» —> «учеба», «тюрьма» —> «школа» способствует, конечно же, пополнение молодежного сленга тюремным и армейским жаргонами, что находится в русле общестилистических тенденций развития современного русского языка. Активное развитие ММ «ботаника» —" «учеба», «фауна» —> «учеба», «медицина» —> «школа» в молодежном сленге объясняется, на наш взгляд, тем, что знания по этим предметам и областям ученики и школьники получают в процессе обучения и так своеобразно преломляют в своем сленге.

12 Анализ пословиц, репрезентирующих концепт «учеба», в тендерной перспективе дает несколько иные результаты, чем изучение пословиц, представляющих интроспективный взгляд на материнство и ряд других феноменов.

Социальные, так и лингвистические факторы помогают выявить отношение к женщине и мужчине в обществе в целом и в определенной сфере жизни, в частности, в учебе и образовании. Тендерная асимметрия в языке отражает доминирующую роль мужчины в обществе, преобладание мужского* видения в языковой картине мира, для которого непреложным является тот факт, что женщина играет второстепенную, маргинальную роль, что вряд ли является адекватным сегодняшним реалиям.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

На современном этапе развития когнитивной науки изучение концепта как фрагмента языковой картины мира представляет огромный интерес для лингвистов. В нашей диссертационной работе было проведено исследование механизма метафоризации когнитивной области «учеба» в русском языке на материале пословиц, поговорок и идиом.

Учеба, как неотъемлемая часть человеческой жизни, входит в тесный круг тех действий, которые человек выполняет на протяжении долгого времени. Она занимает значительное место в его деятельности, так как изначально влияет на другие сферы его жизни: работу, карьеру, положение в обществе, интересы, семью и др.

На пути решения исследовательской проблемы — выявления механизмов^ метафоризации когнитивной области «учеба» в русском языке — стоит проблема идиоматичности языка, которая выражается в. паремиологии, фразеологии, в сленговых словах и выражениях. С этих позиций культурно значимыми оказываются не только языковые единицы, обозначающие культурно маркированные реалии, но и те, в которых культурная информация залегает на! глубинном уровне семантики. Исследование такого концепта-фрейма, как «учеба» предполагает анализ-тех номинативных единиц, которые так или иначе связаны с этим явлением с целью реконструкции всего комплекса концептуальных смыслов, окружающих данный концепт в реальной лингвокультуре.

Концепт-фрейм «учеба» принадлежит к числу базовых концептов в сознании носителей русского языка. Он играет важную роль в языковой картине мира русских и связан с другими базовыми универсальными концептами, такими как «знание», «действие», «наука», которые характеризуют значимые социальные понятия и отношения. На протяжении большого периода времени процесс обучения и получения знаний являлся неотъемлемой частью человеческой жизни, поэтому и находит свое отражение в пословицах, поговорках, фразеологизмах, сленгах и сленговых выражениях русского народа.

Нами были выявлены компоненты концепта-фрейма «учеба»: знания, книга, наука, учитель, ученик, школа/ университет. Определение процентного соотношения субконцептов, по результатам опроса, показало, что знания занимают около 37%, книга — 21%, наука — 16%, учитель — 16%, ученик — 6%, школа/ университет — 4%.

В языковых репрезентациях концепта-фрейма «учеба» прослеживается типичный когнитивный механизм образования метафорических смысловых связей, когда свойства проецируются из более конкретных и знакомых человеку областей знаний на более абстрактные и менее знакомые. Например, в качестве исходных областей для метафоризаций знаний об учебе носителями русского языка используются области «земледелие», «растительный мир», «труд», «ремесла, связанные с приданием формы чему-либо», «путешествие», «источники воды», «храм», «анатомия человека», «война», «армия», «тюрьма», «медицина», «богатство». Русская культура изначально была земледельческой, крестьянской, поэтому знания из этой области, из растительного мира, несомненно должны были стать источником для концептуализации менее знакомой носителям лингвокультуры, достаточно абстрактной для них сферы знаний об учебе. Русский крестьянин воспринимал учебу через призму своей основной деятельности — землепашества, через призму ремесел и труда вообще, через призму знаний о растениях и животных, о путешествии, об источниках воды, о своем анатомическом строении. Топологическая структура названных исходных областей определяла и топологию метафорической концептуализации учебы как сложного, комплексного явления: участников учения, средств и способов обучения, знаний, книг, самого процесса передачи и получения знаний, учреждений и помещений, где происходило обучение.

Религия всегда сопровождала русского человека в его духовной и социальной жизнедеятельности, такими же обязательными и неотъемлемыми сторонами жизни русского народа были войны, армия, тюрьма, болезни, богатство и бедность, поэтому знания именно из этих сфер жизни были задействованы в механизме метафоризации другой, не менее важной и необходимой области социальной жизнедеятельности, как учеба, что и отразилось в языковых пластах, которые с наибольшей устойчивостью и постоянством на протяжении веков и тысячелетий аккумулировали наивно-языковые воззрения народа: в паремиологии и фразеологии.

Антипословицы — один из самых оригинальных и эффективных способов передачи нового видения традиционного, «активации» свежих идей и мыслей. Существуют следующие пути пополнения лексикона: 1) «межсистемные переходы» — молодежный сленг не только проникает в городское просторечие, но и вбирает в себя элементы других жаргонных систем, в первую очередькриминальной сферы- 2) появление новых значений (развивающиеся на базе метафор), становятся образными стержнями новых фразеологических оборотов.

Существуют следующие пути пополнения лексикона: 1) «межсистемные переходы» — молодежный сленг не только проникает в городское просторечие, но и вбирает в себя^ элементы других жаргонных систем, в первую очередькриминальной сферы- 2) появление новых значений (развивающиеся на базе метафор), становятся образными стержнями новых фразеологических оборотов;

Образуются сленги четырьмя путями:

1) активное функционирование экспрессивных словообразовательных элементов, 2) тенденция к образованию сокращенных и сложносокращенных, 3) шутливые трансформации слов с ассоциативным' уподоблением их другим лексическим единицам, 4) чисто смеховые трансформации.

Тендерная асимметрия существует в русском языке. Анализ русских паремий показал, что тендерный фактор отражается интенсивно, так как использование существительных и прилагательных в форме мужского рода в русских паремиях является показателем сексизма и указывает на более высокую степень антропоцентричности этого языка.

Как любое явление рассматривается с положительной и с отрицательной стороны, так и концепт «учеба» и его компоненты в различных ситуациях приобретают положительные или отрицательные коннотации и зависят от говорящего, применяющего ту или иную паремию, адекватную ситуации общения. Применение статистического анализа русских паремиологических и фразеологических единиц показало, что в русском языке 65% паремий и фразеологизмов, несущих положительную оценку и 35% - отрицательную. В русском языке выявлено использование частицы «не» для показания безрезультатности, бессмысленности, невозможности выполнения определенных действий, в паремиях, имеющих отрицательную оценку и несущих эмосему неодобрения.

Тендер влияет на любые сферы человеческой жизни, и учеба, как неотъемлемая часть человеческой жизни не может не испытывать его влияния. Исследуя паремии и фразеологические единицы, мы обнаружили такие, в которых находит отражение аксиологическое отношение к концепту «учеба», основанное на тендерной ассиметрии: 1) это социальные факторы, определяющие влияние тендерного аспекта на процесс обучения- 2) тендерный фактор несет языковую актуализацию в паремиях, репрезентирующих концепт «учеба» в русском языке.