Психолингвистические аспекты мотивации речевой деятельности в естественных условиях обучения иностранному языку

Ann: He is washing.

Teacher: What time of the day is it?

Andrew: It is morning because Pavel is washing his face and we wash our faces in the morning… и т. д. Темы для этюдов могут быть самыми разнообразными.

Лексические игры, логически продолжающие «строить» фундамент речи, направлены на формирование лексического минимума, необходимого для общения. Лексические игры развивают речевую реакцию учащихся и знакомят их с сочетаемостью слов. Ряд игр может быть предназначен для тренировки учащихся в употреблении отдельных частей речи, например: числительных, прилагательных и т. п. Другие игры могут соответствовать определенным темам, например: «Clothes», «Furniture», «Appearance» и т. п. Фонетические предназначаются для корректировки произношения на этапе формирования речевых навыков и умений. Существует два вида фонетических игр: Jaw and Tongue Games — игры, тренирующие учащихся в произнесении английских звуков и способствующие правильной артикуляции органов речи учащихся, и Voice Training Games — игры, направленные на формирование навыков громкого и отчетливого произношения и способствующие развитию голоса.

И, наконец, формированию и развитию лексических и произносительных навыков в какой-то степени способствуют орфографические игры, основная цель которых — освоение правописания изученной лексики. Цель орфографических игр — упражнение в написании английских слов. Часть данных игр может быть рассчитана на тренировку памяти учащихся, другая же может быть основана на некоторых закономерностях в правописании английских слов. Большинство орфографических игр можно использовать при проверке домашнего задания. Во всех этих видах игр особенно велика роль преподавателя: его собственная свобода движений, фантазия, увлеченность должны заразить учащихся. Он должен уметь первым сыграть ту или иную сценку. Эти игры можно проводить по командам, определяя, чья команда лучше прочитает стихи или изобразит тот или иной персонаж, какая из команд быстрее и правильнее выполнит задания по орфографии и т. п.

К играм, способствующим развитию речевых умений, относятся аудитивные и речевые игры. Цель этих игр — способствовать дальнейшему развитию речевых навыков и умений, возможность проявить самостоятельность в решении речемыслительных задач. Быстрая реакция в общении, максимальная мобилизация речевых навыков — характерные качества речевого умения — могут быть проявлены именно в аудитивных и речевых играх, так как они тренируют учащихся в умении творчески использовать речевые навыки. Данные игры могут помочь в достижении следующих целей обучения:

— научить учащихся понимать смысл однократного высказывания;

— научить учащихся выделять главное в потоке информации;

— научить учащихся умению выражать мысли в их логической последовательности;

— научить учащихся практически и творчески применять полученные речевые навыки;

— развить слуховую память и реакцию учащихся;

— обучить учащихся речевой реакции в процессе коммуникации.

Игра: I do not remember.

Смысл игры в следующем: читатель просит книгу, но не знает ни ее названия, ни автора. Библиотекарь задает вопросы и, в конце концов, выясняет, какая книга нужна читателю.

Teacher: Let’s imagine that I’m a librarian, you are readers. You begin the dialogue.

Lena: Good afternoon!

Librarian: Good afternoon!

Lena: I would like to have a book, but… I forgot its name.

Librarian: Who is the author of the book?

Lena: I don’t know.

Librarian: What is it about?

Lena: I haven’t read it, but our teacher told us that it is about a boy.

Librarian: What is his name?

Lena: I don’t know.

Librarian: When do the actions take place?

Lena: It takes place in the 19th century.

Librarian: Where do the actions take place?

Lena: I think it takes place in London.

Librarian: Is it an adventure of a poor boy?

Lena: Yes, it is.

Librarian: Is it «Oliver Twist»?

Lena: Oh, yes, thank you.

Игра может проходить между двумя командами: «Библиотекарями» и «Читателями». Учащиеся поочередно исполняют то ту, то другую роль и зарабатывают баллы. Преподаватель должен знать название задуманной книги, целесообразно определить список книг и иметь наглядность с выражениями, необходимыми для разговора в библиотеке. Темы игры могут варьироваться.

Формула игры — увлечение плюс развлечение. Сознание такого рода мотивации — мотивации достижения в совместной учебной деятельности — является, пожалуй, основной целью применения игровых форм ведений занятий и собственных игр в системе интенсивного обучения. Применение игр позволяет решить и другую, практически не менее важную задачу, связанную с необходимостью компенсации информационной перегрузки, с организацией психологического и физиологического отдыха. Игровые формы, особенно коллективные, целесообразны для отработки функционального состояния глубокой релаксации — наиболее благоприятного фона интенсивного обучения. Отработка физиологической релаксации и элементов психической саморегуляции, ведущих к медитативным состояниям сознания, в свою очередь, способствует позитивным личностной и смысловой сферам обучаемого.

У одной и той же игры могут быть различные функции:

1. Обучающая функция — развитие общеучебных умений и навыков, таких, как память, внимание, восприятие информации различной модальности, развитие навыков владения иностранным языком.

2. Развлекательная функция — создание благоприятной атмосферы на занятиях.

3. Коммуникативная функция — объединение коллектива учащихся, установление эмоциональных контактов.

4. Релаксационная функция — снятие эмоционального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении.

5. Психотехническая функция — формирование навыков подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельности, перестройка психики для усвоения больших объемов информации.

Таким образом, игра, прежде всего — увлекательное занятие. Этим она и привлекает учителей, в том числе, и учителей иностранного языка. В игре все равны. Она посильна даже слабым ученикам. Более того, слабый по языковой подготовке ученик может стать первым в игре, находчивость и сообразительность здесь порой более важны, чем знание предмета. Чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий — все это дает возможность ребятам преодолевать стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова чужого языка, и благотворно сказывается на результатах обучения. Незаметно усваивается языковой материал, а вместе с этим возникает чувство удовлетворения. Все это повышает как эффективность усвоения материала, так и развитие творческих способностей учащихся, что способствует всестороннему развитию личности подростка и расширению его кругозора. Это также облегчает задачу преподавателя в воспитании чувства ответственности и высоких моральных качеств, необходимых учащемуся в его дальнейшей жизни и общении с окружающим миром и другими людьми.

При планировании уроков я думаю не только о том, чтобы ученики запомнили новые слова, ту или иную структуру, но и стремлюсь создать возможности для индивидуального развития каждого ученика. Чтобы поддержать интерес детей к английскому языку, стараюсь понять, какие приёмы работы могут увлечь ребят.

И если у человека оказываются несформированными определенные качества личности, такие как коммуникабельность, толерантность, умение работать в паре, команде, готовность пойти на компромисс, умение убедить и в mo все время умение отстоять свою точку зрения (эти качества, помимо образования, очень важны на современном рынке труда), то игровой метод на уроках английского языка позволяет формировать личностные качества, необходимые для успешной социализации ребят в обществе.

В игре свободная речь учащихся соединяется со спонтанной. Кроме того, учащиеся сами или при поддержке учителя как партнёра составляют свои реплики, формируют аргументы н т.д., необходимые им;например, для отстаивания своей точки зрения или убеждения речевого партнёра. Другими словами, игры, в том числе и ролевые, позволяют развивать и углублять языковую компетенцию учащихся, а именно:

— активизировать разговорную деятельность, при этом создавать психологическую готовность детей к речевому общению и естественной необходимость многократного повторения ими языкового материала; тренировать учащихся в выборе нужного речевого варианта для высказывания своего мнения и убеждения собеседника (ролевая игра «Выходной день одной семьи»);

— формировать социокультурную компетенцию, другими словами, изучать культуру, традиции обычаи другого народа так как язык это шифр, код культуры другой нации.

Игра позволяет охватывать учащихся с разным уровнем обученности и разными способностями.

Даже слабым ученикам участие в игре очень полезно. В процессе иры формируется чквство равенства, возникает атмосфера увлеченности, радости. Значимым аспектом является степень сложности заданий. Чем более легким является задание тем больше возможности у учеников преодолеть имеющиеся в отношении процесса обучения комплексы: стеснительность, отсутствие определенных знаний в отношении иностранного языка. Учет специфики развития учеников в отдельности и группы в целом благотворно сказывается на результатах обучения. Чем в большей степени педагог ориентируется на специфику мотивации учеников. Тем более усешно происходит процесс обучени, тем более успешно ученики усваивают языковой материал, у них возникает чувство самоудовлетворения и уверенности в своих силах.

Заключение

Таким образом, в результате исследования в контексте данной работы возможно сделать следующие выводы, определяющие реализацию цели задач исследования.

Основной задачей исследования в контексте данной работы было поставлено показать возможности мотивации обучения и в соответствие с ними определить подходы и рекомендации для организации более успешного процесса. В связи с реализацией данной задачи было выявлено, что процесс формирования мотивации необходимо выстраивать не как приспособление, а как переход ученика к новым, более зрелым формам мотивации. Более зрелые формы мотивации могут определяться различными аспектами, в том числе и стремлением к регуляции своего поведения по средствам стремления к более значимым социально и личностно обусловленным факторам. Определяющим успешность процесса обучения. В процессе формирования мотивации так же необходимо производить учет сведений о специфике мотивационной сферы личности, связанной с возрастными этапами и личностными склонностями. Одновременно с этим процесс формирования мотивации необходимо выстраивать таким образом, чтобы не упускать из виду факт целостного развития личности. Развитие личности при этом включает в себя условия возрастного развития. Специфики социального развития, специфики устремленности личности и приоритетности для нее определенных сфер деятельности. Мотивация в структуре личности во многом определяется спецификой возрастного развития в связи с чем мотивы, имевшие вес в раннем периоде будут неактуальны в более поздние.

Таким образом, анализ специфики мотивационного развития может стать определяющим в выборе педагогом направлений развития, организации процесса обучения и привлечения определенных мотивов в процессе организации обучения. Значительную роль играет и анализ возрастного развития, который позволяет определить базовые стратегии формирования мотивационной сферы на протяжении всего периода обучения.

В соответствие с анализом задачи формирования мотивации педагог определяет в соответствие со спецификой возрастного развития и зонами ближайшего развития. Однако, данные резервы не становятся актуальными самостоятельно и мобилизуются в процессе включения ученика в активные виды учебной деятельности и социального взаимодействия. Активизации внутренних и внешних резервов при этом возможно определять и осуществлять в соответствие со сбалансированным соотношением физического, нравственного и умственного развития ученика.

К моменту окончания процесса обучения у учеников необходимо сформировать зрелые уровни познавательных интересов, определяющих мотивационную сферу. В мотивационную сферу на данном уровне должны входить стремление к самообразованию, социальная мотивация, стремление к сотрудничеству. Данные мотивы должны приобрести особую значимость, личностный смысл, действенность и доминирование. Они должны стать основной составляющей системы ценностей ученика и приобрести для него эмоциональную привлекательность.

В соответствие с данной спецификой развития мотивации у ученика в процессе учения складывается стремление к дальнейшему образованию и развитию, к непрерывности образования и активная жизненная позиция. Сформированная мотивация так же является значимым показателем эффективности образования и воспитания.

Лингвистика в процессе изучения речевой деятельности выделяет факторы, которые не диктуясь ее психологической структурой относятся к вариантам передаваемых внутри структуры возможностей. В любой речи в любом языке обязательно присутствует слоговое членение. Лингвистика, в качестве одного из аспектов своих составляющих, рассматривает структуру русского, немецкого, китайского слога, что определяет ее проблемы. Каждый язык включает в себя множество звуков, подразделяемых на гласные и согласные, что диктуется психофизиологией. При этом в непосредственную компетенцию лингвиста входит изучение того, сколько этих звуков, в каких они отношениях друг с другом и какие они.

Лингвистика имеет множество направлений и школ, которые описывают основополагающие общие аспекты структуры языка, индивидуальную структуру конкретного языка, его концептуальные базисы. В связи с этим определение общей характеристики лингвистического подхода и трактовке речевой деятельности весьма затруднено. Данные антиномии представлены следующим образом:

1. Язык — речь;

2. Этический — эмический;

3. Система — норма;

4. Синтагматика — парадигматика;

5. Синхрония-диахрония;

6. Активный — пассивный;

7. Дескриптивный — прескриптивный;

8. Устный-письменный;

9. Общеязыковый-диалектный;

10. Литературный — нелитературный.

Изученные теоретические аспекты лингвистики в данной работе позволяют отметить, что основополагающие тенденции в процессе развития современного языкознания сводятся к следующим основным аспектам:

1. Базовым аспектом является факт того, что меняется само понимание языка. Ранее в основе интересов лингвистов стояли базовые основы языковых средств, такие, как фонетика, звуки, грамматика, лексика. На современном этапе данные языковые средства являются лишь формальной определяющей языка, исходя из которых и при помощи которых человек общается включая в систему значений и получая, таким образом, осмысленный и целостный текст. Но при этом понятие значения не состоит в пределах общения и выходит за них. Данная особенность и является основной когнитивной познавательной единицей, формирующей образ окружающего человека мира. В данном качестве она входит и в состав различного рода когнитивных схем, эталонов, образов, когнитивных ситуаций. Таким образом, значение ранее считавшееся одним из множества определяющих в лингвистике постепенно превращается в понятие базовое и ключевое. В соответствие с данными преобразованиями психолингвистика постепенно превращается в «психосемантику».

2. Значимым кругом интересов лингвистики в последние десятилетия является афоризм Станислава Ежи Леца: «В начале было Слово, а в конце — Фраза». Однако, данной фразой высказывание не кончается. Оно продолжает работать с осмысленными, целостными, связанными текстами. Одновременно с этим и сама психолингвистика в гораздо большей степени проявляет интерес к текстам, их специфической структуре, вариантности, функциональной специализации.

3. Лингвистика с момента своего возникновения в процессе развития вплоть до современного этапа является наукой «европоцентричной». В соответствие с данным аспектом базовые понятия лингвистики сформировались на основе европейских языков, в частности на основе латыни, английского языка, греческого, немецкого. Языки Азии, Африки, Океании и Америки отличаются от них по своей структуре, что делает проблематичным применение аспектов психолингвистики к ним. Однако, лингвисты направляют свои усилия на устранение данной проблемы в результате чего возникает разграничение того, что в структуре понятийного аппарата носило универсальный характер и применялось ко всем без исключения языкам. Разграничение аппарата приводит к тому, что определенные понятия употребляются лишь для языков определенного типа, определенной структуры.

Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. — М.: Просвещение, 1989

Афанасьева Т.А. Социально-психологический климат организации/

http://psi.lib.ru/soveti/sbor/spkliorg.htm

Ахманова О.С. О психолингвистике. М., 1957.

Бойко В.В., Ковалев А. Г., Панферов В. Н. Социально-психологический климат коллектива и личность.

М.: Мысль, 1998.

Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики. М., 1992. игрового взаимодействия. — СПб.: Питер, 2008.

Джуэлл Л. Индустриально-Организационная психология.Спб., 2001 С-19

Маккена П., Мейстер Д. Первые среди равных: Как руководить профессионалами — М.: «Издательство АСТ», «Ермак», 2004

Микляева А.В., Румянцева П. В. «Трудный класс»: диагностическая и коррекционная работа. — СПб.: Речь, 2006.

Савченко М.Ю., Обухова Л. А. Формирование коллектива класса: Сценарии занятий с учащимися. Работа с родителями. Диагностика учащихся. Занятия, тренинги. — М.: «5 за знания», 2006.

Ковалев А. Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. — М.;Проспект, 2001

Леонтьев А. А. Психолингвистика и проблема функциональных единиц речи // Вопросы теории языка в современной зарубежной лингвистике. М., 1961.

Леонтьев А. А. Психолингвистика. Л., 1967.

Леванова Е. А. Волошина А. Г. Игра в тренинге. Возможности Леонтьев А. А. Психолингвистика // Тенденции развития психологической науки. М., 1989.

Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М.: «Смысл», 1997

Лутошкин А. Н. Эмоциональные потенциалы коллектива — М;наука-1997

Саланович Н. А. Мотивация учения и пути ее повышения на уроке французского языка. -ИЯШ; 1987

Соколова Л. А. Рефлексивный компонент деятельности как необходимое условие развитие учителя и учащихся. ИЯ № 1 — 2005

Словари БЭС т6

Розенталь Э. Д «Словарь терминов»

Приложение 1.

КАРТА СУБЪЕКТИВНЫХ ОЦЕНОК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА КЛАССНОГО КОЛЛЕКТИВА.

Цель: выявление психологического климата классного коллектива.

Возраст: уч-ся 5−11 классов.

Инструкция: Оцените следующие утверждения о вашем классе по 4-хбалльной шкале:

всегда — 4

часто — 3

иногда — 2

никогда — 1

В нашем классе бодрое, радостное настроение.

В отношениях между ребятами существует одобрение и поддержка.

В классе ребята дружные.

Ребятам нравится вместе проводить свободное время.

Ссоры и конфликты в классе ребята справедливо разрешают сами.

В классе осуждают нарушителей дисциплины.

Ребята критикуют друг друга по-доброму, необидно, искренне желая помочь.

Достижения и неудачи класса горячо переживаются большинством.

В актив избираются ребята, пользующиеся авторитетом.

Ребята в классе сочувствуют друг другу, неудачи одного огорчают многих.

В классе осуждают ребят, недобросовестно относящихся к учебе.

У ребят проявляется чувство гордости за свой класс, если его хвалят.

Активисты способны организовать коллектив и повести его за собой.

Общественные поручения выполняются ребятами охотно.

Ребята знают и чувствуют, что товарищи придут на помощь, если попал в беду.

Коллектив дружно осуждает тех, кто не любит трудиться.

Ребята в классе чувствуют себя уютно, уверенно, спокойно.

В классе часто звучит добрая шутка, юмор.

На все события класс реагирует бурно, коллектив обсуждает их.

Ребята ценят свой класс, дорожат его честью.

Обработка данных.

Подсчитывается общее количество баллов по всему тесту, затем эта сумма делится на количество вопросов (20 вопросов) и вычисляется средний балл.

Для оценки степени благоприятности психологического климата класса используется следующая шкала градаций:

4, 0 — оптимальный психологический климат;

3, 9- 3, 6 — положительный психологический климат;

3, 5 — 2, 6 — ситуативно-положительный климат или неустойчивый с преобладанием положительных характеристик;

2, 5 -1, 6 — ситуативно — отрицательный климат или неустойчивый с преобладанием отрицательных характеристик;

1,5 -1, 0 — негативный психологический климат коллектива

После диагностики следует сделать соответствующие выводы и наметить работу с классным коллективом.

Определение индекса групповой сплоченности Сишора Назначение и инструкция: Групповая сплоченность — чрезвычайно важный параметр, показывающий степень интеграции группы, ее сплоченность в единое целое, — можно определить не только путем расчета соответствующих социометрических индексов.

Значительно проще сделать это с помощью методики, состоящей из 5 вопросов с несколькими вариантами ответов на каждый.

Ответы кодируются в баллах согласно приведенным в скобках значениям (максимальная сумма +19 баллов, минимальная -5). В ходе опроса баллы указывать не нужно.

1. Как бы ты оценил свою принадлежность к классу?

Чувствую себя членом, частью класса (5)

Участвую в большинстве дел класса (4)

Участвую в одних делах класса и не участвую в других (3)

Не чувствую, что являюсь членом класса (2)

Живу и существую отдельно от класса (-1)

Не знаю, затрудняюсь ответить (1)

2. Перешел бы ты в другой класс, если бы представилась такая возможность (без изменения прочих условий)?

Да, очень хотел бы перейти (-1)

Скорее перешел бы, чем остался (2)

Не вижу никакой разницы (3)

Скорее всего остался бы в своем классе (4)

Очень хотел бы остаться в своем классе (5)

Не знаю, трудно сказать (1)

3. Каковы взаимоотношения между ребятами вашего класса?

Лучше, чем в большинстве других классов (3)

Примерно такие же, как и в большинстве классов школы (2)

Хуже, чем в большинстве классов (-1)

Не знаю, трудно сказать (1)

4. Каковы у вас взаимоотношения с классным руководителем?

Лучше, чем в большинстве классов школы (3)

Примерно такие же, как и в большинстве классов школы (2)

Хуже, чем в большинстве классов школы (-1)

Не знаю (1)

5. Каково отношение к делу (учебе и т. п.) в вашем классе?

Лучше, чем в большинстве классов школы (3)

Примерно такое же, как и в большинстве классов школы (2)

Хуже, чем в большинстве классов школы (-1)

Не знаю (1)

Уровни групповой сплоченности рассчитывается как среднее значение баллов всех отвечавших членов коллектива:

15, 1 баллов и выше — высокая;

11, 6 — 15 — выше средней;

7 — 11,5 — средняя;

4 — 6,9 — ниже средней;

4 и ниже — низкая.

Приложение 2.

Примеры игр и упражнений, направленных на формирование и укрепление благоприятного социально-психологического климата в классе во время уроков ИЯ.

В зависимости от возраста детей, возможно проводить данный мероприятия в форме урок-игра на иностранном языке. Либо как проектную работу в коллективе детей. Ниже приведены примерные задания, которые можно использовать для данной работы, с учетом межпредметной связи.

1. Игра-тест «Альпинист». В ней происходит наглядное определение степени сплоченности / разобщенности класса.

На доске делается рисунок (рис.

1) и поясняется: «Итак, представьте себе, что каждый из вас альпинист. Альпинист — это человек, покоряющий горные вершины. Да, кстати, а какая самая высокая в мире (ответы детей) — Эверест! Его высота почти 10 тысяч метров — 10 километров! Теперь представьте, что пик — это вершина горы — это по-настоящему дружный класс, это коллектив, где все помогают друг другу, не сплетничают и не обзываются… Какой высоты достигли вы? Группа альпинистов — это твои одноклассники… (от 1 до 10), подумайте и ответьте».

Учитель подходит к ребятам, узнает их мнение и суммирует баллы. После этого сумма делится на количество опрошенных. Получаем средний балл. Этот балл озвучивается и на доске делается соответствующая отметка. Как правило, это 6−7 баллов.)

2. Игра-проект «Символика моего класса»

«Видите, ребята, что мы только чуть больше половины пути прошли. Давайте попробуем покорить вершину все вместе! Вы готовы? (Ответ детей.)

Попробуем?! С чего же начать? Знаю! Чем отличается Россия от других стран? А какие атрибуты? (Флаг — триколор, герб — двуглавый орел, гимн.) Они символизируют наше государство, в котором мы все живем — Россию!

Есть идея: а что если мы придумаем герб (символ, эмблему) класса и девиз — краткое изречение, выражающее суть нашего объединения — класса. Предлагаю поработать над проектами герба и девиза класса. Главное условие — они, эти символы, должны выразить мнение всех и способствовать объединению. Вы согласны?.. (Ответ детей.) Тогда начинаем. Нам понадобятся цветные карандаши и, главное, хорошее настроение.

1 этап «Объединение»: Работу мы выполнять будем в группах по 4 человека. Для того чтобы образовать группы, каждому из вас необходимо подойти ко мне и взять фрагмент картинки, а после найти еще 3 человек, у которых находятся оставшиеся три части картинки. В результате сложить части и получится целое. Эта работа оценивается по двум критериям: 1 — быстрота объединения в группу и 2 — вежливость и такт при объединении. Таким образом, действия каждого участника оцениваются по пятибалльной шкале, а сумма оценок четырех участников — это результат (балл) группы!

2 этап: Раздаются ватманы, из расчета по половине листа на группу. Дается установка на то, что сейчас от каждого в группе зависит общий итог работы. Учитель также говорит о том, что защита проектов будет проходить по трем номинациям:

название класса;

девиз класса (краткое изречение, можно привести любой пример);

символ класса.

Главное условие — проект должен объединить весь класс.

3 этап: Защита группами своих проектов.

4 этап: Обсуждение (какие работы понравились больше, какие трудности и удачи испытали при работе над проектом, все ли мнения учитывались)

3. Упражнение «Создание правил и законов нашего класса».

Необходимым условием для ощущения защищенности, безопасности и комфортности является наличие правил, по которым функционирует класс. Эти правила должны быть понятны детьми, приниматься ими. Кроме того, известными должны быть и последствия, к которым приводят нарушения этих правил. Дети должны иметь возможность принять участие в создании правил своего класса.

Учитель напоминает ребятам, что такое правила, что только тогда они становятся законами, когда они записаны на бумаге, принимаются и понимаются людьми.

Творческое задание ребятам: методом «мозгового штурма» разработать правила класса, обсудить их и принять голосованием. После голосования — записать на листе ватмана и поставить подписи.

Друг к другу

К труду

Преобладающий и устойчивый настрой группы

СПК

Эмоциональный

Предметный

Между учениками

Между учителем и учеником

Эмоцио-нальный

Предмет-ный

Эмоцио-нальный

Предмет-ный