Эти упражнения позволяют занимающимся овладеть своими мышцами, научиться управлять своими движениями. В содержание этого раздела входит усвоение понятий «сильно», «слабо» как понятий относительно большей или меньшей силы мускульного напряжения. Дети выполняют задания с предметами в процессе ходьбы, бега, подскоков. Например, при сильном звучании инструмента дети идут по кругу, размахивая флажками, при тихом — останавливаются, прячут их за спину.
4. Упражнения, активизирующие внимание.
Эти упражнения воспитывают быструю и точную реакцию на зрительные и слуховые раздражители, развивают все виды памяти: зрительную, слуховую, моторную. Занимающиеся учатся сосредотачиваться и проявляют волевые усилия. Организуя двигательную сферу, педагог формируют у занимающихся готовность действовать определенным образом в определенном направлении. Воспитание такой готовности способствует устойчивости внимания; формирует умение воспроизводить заданный ряд последовательных действии, способность переключаться с одного движения на другое, удерживать в памяти последовательный ряд движений.
5. Счетные упражнения.
Эти упражнения используются на логоритмических занятиях для организации поведения детей и взрослых при выполнении заданий, особенно сложных построений, серий движений.
6. Речевые упражнения без музыкального сопровождения.
Эти упражнения, впервые предложенные для работы с заикающимися В. А. Гринер, представляют интерес для логопеда, не владеющего музыкальным инструментом. Такие задания можно использовать при проведении утренней зарядки или физкультминутки во время логопедических занятий, с проговариванием стихотворных строк, как с движениями, так и без них. Движения не должны быть механическими.
7. Упражнения, формирующие чувство музыкального размера или метра.
Музыкальный метр представляет собой систему соотношений акцентов и неакцентированных долей различных рангов. Эта система определяется количеством метрических уровней и конкретным рисунком различных в метрическом отношении временных долей. Смена метра приводит к перенесению акцента. Занимающимся необходимо дать первоначальное понятие об акценте как об ударном моменте в звучании. Они научатся прислушиваться к музыке и различать отдельные ударные моменты на фоне звучания равной силы, а затем давать на них ответную реакцию условным движением.
8. Упражнения, формирующие чувство музыкального темпа.
Темп музыки — это скорость музыкального исполнения, которая определяется, прежде всего, частотой чередования основных метрических долей, обозначая число ударов в минуту, и абсолютной длительностью ритмической единицы.
9. Ритмические упражнения.
Звучащий ритм служит для воспитания и развития у лиц с речевыми нарушениями чувства ритма в движении и для включения его в речь.
Выделяют три уровня восприятия музыкального ритма: на первом уровне воспринимаются временные отношения звуков, мотивов, коротких фраз. На втором уровне отражается временная структура более крупных музыкальных отрезков — фраз, предложений, периодов. На третьем уровне воспринимается структура произведения в целом.
10. Пение.
Пение — сложный процесс звукообразования, в котором важна координация слуха и голоса, т. е. взаимодействие певческой интонации, слухового и мышечного ощущений. Человек не просто переживает, вспоминая музыкальное звучание, но всегда поет эти звуки про себя с мышечным напряжением.
Пение и движение на фоне музыки оказывают положительное действие на лиц с разного рода речевыми нарушениями. Органическим элементом песни является слово. Музыка и слово вырабатывают чувство организованности. Человек подсознательно чувствует, что после одного звука следует другой, после одного слога — другой слог и т. д. Воспринимая последовательность, организованность мелодии и речи, он чувствует себя увереннее, в большей безопасности. Особенно важным лечебным средством является пение хором, Тексты Песен должны стимулировать интерес, возбуждать поющих, делать богаче их переживания. В таком психологическом состоянии уменьшаются отрицательные комплексы, а благодаря этому легче преодолеваются речевые затруднения.
11. Игра на музыкальных инструментах.
Игра на детских музыкальных инструментах также используется на занятиях по логоритмике. Ей отводится особая роль, поскольку она вовлекает ребенка в сферу музыки, помогает развить его творческие способности. Некоторые музыкальные игрушки используются как наглядные дидактические пособия. Они помогают педагогу не только развивать музыкально-сенсорные способности дошкольников и школьников, но и знакомить их с отдельными элементами музыкальной грамоты.
12. Музыкальная самостоятельная деятельность.
Музыкальная самостоятельная деятельность способствует развитию координации слуха, голоса и движения, тонального и ритмического чувства; воспитанию любви к музыке и пению; обогащению эмоциональной жизни детей и взрослых.
Все виды музыкальной работы с людьми, имеющими речевые нарушения, можно рассматривать как коллективную активизирующую и корригирующую психотерапию (социальное стимулирование, пен хоортопедию, психопедагогическую работу). Музыкальная самостоятельная деятельность тесно связана с музыкальной игрой. Занимавшиеся по своей инициативе поют, водят хороводы, исполняют пляски, подбирают мелодии на детских или настоящих музыкальным инструментах.
13. Игровая деятельность.
Игры в двигательной терапии можно использовать самостоятельно или в сочетании с различными ритмическими, логоритмическими, музыкально-ритмическими комплексами. Игры вносят разнообразие и эмоциональность в лечебные процедуры (при дизартриях, ринолалиях, афазиях). Игровой метод в виде лечебной процедуры находит все большее применение на практике. Соответственно психофизическому развитию дети легко поддаются воздействию посредством игр. Но у ребенка внимание неустойчивое, он с трудом задерживается на одном предмете длительное время, забывает правильно дышать или останавливает дыхание на некоторое время при выполнении двигательных заданий. Поэтому для детской практики не подходят игры со сложной методикой, с движениями, требующими большой затраты сил, быстроты и сложной координации.
14. Упражнения для развития творческой инициативы.
К этим упражнениям относятся дирижирование, свободные двигательные импровизации под музыку, двигательные инсценировки песен, двигательно-музыкальные упражнения, в которых на первый план выдвигается творчество. Важно проводить их в облегченных вариантах с начала коррекционного курса, стимулируя воображение и фантазию детей и взрослых, обращая внимание на различный характер музыки, который по-разному должен быть, оформлен в движении; на особенности тех или иных персонажей песен, игр-драматизаций, хороводов и т. п., которые для своего выражения требуют особых, индивидуальных движений.
15. Заключительные упражнения.
Цель этих упражнений — успокоить занимающихся, переключить их внимание на другие занятия. Эти упражнения могут проводиться в различной форме: обыкновенная маршировка под музыку, перестроения, слушание музыки с последующим определением характера произведения, например «Игра в лошадки» П. Чайковского или «Маленький вальс» А. Лядова; или слушание музыки и последующий рассказ о тех образах и представлениях, которые она пробудила.
Заключение
Таким образом, в данной работе была выполнена поставленная цель — выявлены особенности чувства ритма у детей с дизартрией.
Также были решены поставленные задачи:
1. Рассмотрены научно-теоретичекие основы чувства ритма и его место в структуре психомоторики человека.
2. Проведено исследование чувства ритма у детей с дизартрией.
На основе данной работы можно сделать следующие выводы:
Во многих работах обосновано предположение о том, что минимальным элементом восприятия речи является слог. Основными элементами, последовательно реализуемыми в речевой деятельности при создании слитной речи, являются слоговые комплексы движений. Слоги в слитной речи объединяются в более крупные единицы — синтагмы, которые являются более длинным отрезком программы, управляющей синтезом речи. В ней заложена определенная последовательность слогов, реализуемая в некотором сложном ритме.
Речь является необходимым компонентом современного общества. Владение связной речью — высшее достижение речевого воспитания дошкольников. Оно вбирает в себя освоение звуковой культуры языка, словарного состава, грамматического строя и проходит в тесной связи с развитием всех сторон речи — лексической, грамматической, фонетической.
Дизартрия — это расстройство членораздельной речи. При определении дизартрии большинство авторов не исходят из точного значения этого термина, а трактуют его более широко, относя к дизартрии расстройства артикуляции, голосообразования, темпа, ритма и интонации речи.
Нарушения звукопроизношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы. В легких случаях имеются отдельные искажения звуков, «смазанная речь», в более тяжелых наблюдаются искажения, замены и пропуски звуков, страдает темп, выразительность, модуляция, в целом произношение становится невнятным.
Дети с различными формами дизартрии отличаются друг от друга специфическими дефектами звукопроизношения, голоса, артикуляционной моторики, нуждаются в различных приемах логопедического воздействия и в разной степени поддаются коррекции.
Проведенное исследование показало, что дети с дизартрией не всегда сразу понимали задание, были неуверенны в себе, боялись совершить ошибку, часто нуждались в помощи логопеда. Они часто путали предложенный ритм, не запоминали его, или не могли повторить. Все дети показали средний и низкий уровень развития чувства ритма.
Таким образом, была подтверждена поставленная гипотеза: нарушения чувства ритма в структуре речевого дефекта при дизартрии, представляя сложный симптомокомплекс, является качественно неоднородным и детерминированым специфическим моторным нарушением реализации речи вследствие поражения различных структур мозга, участвующих в управлении двигательным механизмом речи.
Список литературы
Ананьев
Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. — 339с.
Бернштейн Н. А. Биомеханика и физиология движений / Под ред. В. П. Зинченко. М.-Воронеж, 1997. — 194с.
Власова Т.М., Пфафенродт А. Н. Фонетическая ритмика. — М.: ВЛАДОС, 1996. — 235с.
Волкова Г. А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. — М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. — 272с.
Гринер В. А. Логопедическая ритмика для дошкольников. — М., 1958. — 341с.
Дедюхина Г. В. Работа над ритмом в логопедической практике. М: Айрис — пресс, 2006. — 64с.
Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного учреждения. Сборник методических рекомендаций, — СПб.: «Детство-Пресс», 2000. — 232с.
Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников.- М.: Книга, 1985. — 345с.
Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М.: Юнити, 1997. — 286с.
Жукова Н. С. Отклонения в развитии детской речи. — М.: Просвещение, 2005. — 278с.
Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. — СПб.: Речь, 2003. — 144с.
Картушина М. Ю. Логоритмика для малышей. — М.: ВЛАДОС, 2004. — 144с.
Кортнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: Речь, 2003. — 330с.
Левина Р. Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. — М.: Наука, 2004. — 450с.
Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680с.
Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика. — М.: Школа-пресс, 2001. — 142с.
Новикова О.О., Шматко Н. Д. речевая ритмика для малышей занятия с глухими и слабослышащими детьми 2−3 лет // Методическое пособие для педагогов и родителей. — Москва: «Советский спорт». 2003. — 68с.
Новиковская О. А. Логоритмика для дошкольников в играх и упражнениях. — М.: Корона Принт, 2004. — 272с.
Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. / М. Ф. Фомичева, Т. В.
Волосовец, Е. Н. Кутепова и др. — М.: Академия, 2002. — 200с.
Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. — 216с.
Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга. — М.: Наука, 1961. — 428с.
Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. — М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2002. — 224с.
Ушакова О.С., Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. — М.: ВЛАДОС, 2004. — 288с.
Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб.
пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г.
В. Чиркина.— М.: Просвещение, 1989.—223 с.
Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. Пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.
Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И. А. Зимина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003.
— 240с.
Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т.
Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.— М.: Просвещение, 1989.—223 с.
Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга. — М.: Наука, 1961. — 428 с.
Платонов К.К. О системе психологии. -М.: Мысль, 1972. — 216с.
Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. — 339 с.
Бернштейн Н. А. Биомеханика и физиология движений / Под ред. В. П. Зинченко. М.-Воронеж, 1997. — 194с.
Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М.: Юнити, 1997.-286с.
Волкова Г. А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. — М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. — 272 с.
Волкова Г. А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. — М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. — 272 с.
Волкова Г. А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. — М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. — 272 с.
Волкова Г. А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. — М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. — 272 с.
Новиковская О. А. Логоритмика для дошкольников в играх и упражнениях. — М.: Корона Принт, 2004. — 272 с.
Гринер В. А. Логопедическая ритмика для дошкольников. — М., 1958. — 341 с.
Гринер В. А. Логопедическая ритмика для дошкольников. — М., 1958. — 341 с.
