Работа над устной речью детей с нарушением слуха младших классов

Контрольный эксперимент.

Цель: провести повторную диагностику на выявление степени развития устных связных высказываний у слабослышащих детей младшего школьного возраста.

Задачи:

1. Подобрать методики диагностирования развития устных связных высказываний.

2. Провести диагностирование развития устных связных высказываний у детей из экспериментальной и контрольной группах.

3. Проанализировать полученные данные, сделать выводы.

4. Сравнить данные констатирующего и контрольного экспериментов.

Основополагающими для нашего исследования являются данные сурдопедагогики об особенностях речевого развития детей с нарушениями слyxa.

Для выявления влияния логопедической работы на формирование связных высказываний у слабослышащих детей младшего школьного возраста была проведена экспериментальная работа.

Констатирующий эксперимент Для определения степени сформированности устных связных высказываний у слабослышащих детей начальных классов мы использовали такие методики, как:

— беседа;

— составление рассказа по картинке;

По окончании исследования были получены следующие результаты. Они отражены в таблицах 1 и 2.

Таблица 1

Результаты диагностирования в экспериментальной группе на констатирующем эксперименте Уровни сформированности устных связных высказываний Количество человек % соотношение Высокий уровень 1 14 Средний уровень 3 43 Низкий уровень 3 43

Таблица 2

Результаты диагностирования в контрольной группе на констатирующем эксперименте Уровни сформированности устных связных высказываний Количество человек % соотношение Высокий уровень 1 14 Средний уровень 3 43 Низкий уровень 3 43

Таким образом, мы видим, что на констатирующем эксперименте в обеих группах одинаковые результаты.

Сделаем сводную таблицу по обеим группам.

Таблица 3

Сводная таблица констатирующего эксперимента Уровни сформированности устных связных высказываний Экспериментальная группа Контрольная группа Высокий уровень 14% 14% Средний уровень 43% 43% Низкий уровень 43% 43%

В приложении 1 мы покажем данные таблицы 3 на диаграмме 1.

2.

2. Формирующий эксперимент

Организация занятий по развитию речи на начальном этапе обучения требует четкого отбора речевого материала, который будет предъявляться детям. Взрослые, обсуждая с детьми различные предметы и явления, используют большой объем речевого материала, включающий как обиходно-разговорную, так и тематическую лексику. Это является необходимым условием организации речевой среды в группе, предполагающей постоянное мотивированное речевое общение с детьми. Однако для специальной отработки слова и фразы отбираются более строго, т. к., с одной стороны, необходимо предусмотреть их повторяемость, а с другой — возможности запоминания и усвоения слов и фраз детьми 7−8-летнего возраста невелики.

Целесообразно предусмотреть использование нескольких групп речевого материала. Это, во-первых, обиходно-разговорная лексика, необходимая для удовлетворения потребностей ребенка в быту, а также связанная с организацией занятий, которая употребляется на разных этапах занятий. На начальном этапе обучения используются слова и фразы: Встаньте, сядьте, будем играть, говорить… заниматься, идите в группу, смотрите, слушайте, не мешай, верно, неверно, молодец и др.

Во-вторых, это речевой материал, связанный с тематикой занятий, определяющий его содержательную часть. Целесообразность отбора тематического словаря связана с тематическим принципом организации занятий, а также тем, что общение происходит в определенных ситуациях, мотивируется потребностями, которые в них возникают. Как бытовые ситуации, так и сгруппированная по темам лексика взаимосвязаны. Одни и те же предметы, явления становятся объектами внимания и анализа в разных темах. Соответственно обеспечиваются повторяемость речевого материала, включение в речь применительно к разным темам.

В зависимости от тематики этот материал концентрически расширяется на последующих занятиях. При перспективном планировании сурдопедагоги заранее определяют объем и состав речевого материала по теме на определенный отрезок времени (месяц, квартал).

Весь речевой материал, предназначенный для отработки и усвоения детьми на начальном этапе, заранее фиксируется на табличках. Предусматривается его предъявление в устной и письменной форме, часть знакомого материала может предъявляться детям на слуховой основе, за экраном.

Помимо заранее отобранного словарного и фразового материала часть слов может вводиться в связи с непредусмотренными ситуациями. Это и незапланированный приход гостей на занятие, и неожиданные явления в природе, и взаимоотношения детей. Любая их непреднамеренных ситуаций может быть связана с введением новых слов и выражений, которые нередко запоминаются детьми быстрее, чем многократно повторяемые на занятиях слова.

Планируя тематику и содержание занятий по развитию речи, сурдопедагог проводит отбор речевого материала, руководствуясь рядом критериев.

Важнейшим критерием отбора речевого материала является его необходимость для общения с детьми в русле данной тематики. Таким образом, не заранее подобранные слова определяют выбор методических приемов, а ситуации общения влияют на отбор речевых средств. В первую очередь в словарь включаются слова, обозначающие предметы, явления, действия, с которыми ребенок каждый день сталкивается в быту и которые многократно повторяются. Планируя, например, речевой материал по теме «Одежда», педагог включает названия используемой одежды и действия с ней (надень или сними платье, кофту, штаны, куртку, шапку…).

При отборе лексики к различным темам педагог включает в словарь различные грамматические категории, использование которых необходимо в ситуации общения по данной теме. Они подбираются в зависимости от ситуаций общения и, соответственно, содержания и структуры речевого материала. Поскольку объектами внимания чаще всего бывают предметы, педагог подбирает слова, необходимые для их обозначения. Наряду с существительными по различным темам в словарь необходимо включать глаголы уже при организации первых занятий. Обучение пониманию и использованию глаголов необходимо для формирования фразовой речи. В противном случае даже достаточно большой предметный словарь не сможет обеспечить речевое общение. В зависимости от тематики и коммуникативной ситуации в словарь детей включаются прилагательные, характеризующие величину, цвет, вкус предметов, наречия (верно, неверно, правильно, вкусно…), местоимения (ты, я, твой…), вопросы и вопросительные слова (кто это? что это? чей…) и другие категории, необходимые для организации общения.

В процессе отбора лексики на начальном этапе развития речи детей педагог учитывает смысловые связи слов, так как наличие определенной последовательности в предъявлении слов и отработке их значений отражается на качестве их усвоения детьми. На первом году обучения слова в основном предъявляются в тематической логике, но учитываются и другие связи слов. В зависимости от этапа обучения и темы это могут быть слова, обозначающие противоположные по значению действия или свойства; слова, обозначающие части целого, слова с родовым значением. Например, может быть запланировано использование словосочетаний со словами наденьте-снимите (аппараты), встаньте-сядьте, хорошо-плохо, да-нет, большой-маленький и др. На втором году обучения смысловые связи слов расширяются. Уточняются значения некоторых слов, объединенных видо-родовыми отношениями и отражающими в своем значении более высокую степень обобщения (яблоко, груша, банан… — фрукты). Педагоги предлагают и некоторые слова, связанные синонимическими отношениям (дети, ребята).

Для того, чтобы предлагаемый словарный материал мог использоваться в общении, сурдопедагогу необходимо определить, в каких речевых конструкциях будут использоваться слова, т. е. заранее предусмотреть сочетаемость слов, уточнить синтагматические связи. В рамках существующего подхода к развитию речи дошкольников с нарушениями слуха значения слов уточняются и конкретизируются в структуре высказываний. Поэтому педагог определяет речевые конструкции, выделяет слова, значения которых необходимо раскрыть, а затем снова включает слово в простые по структуре и содержанию высказывания. Например, познакомив детей со словами чашка, тарелка, педагог использует их в предложениях (Возьми чашку. Поставь тарелку). На первых порах это достаточно простые побудительные конструкции с глаголями дай, на, возьми, постепенно в зависимости от ситуации это могут быть и другие побуждения (убери ложку), сообщения (ложка упала), вопросы (где ложка?), отрицания (нет ложки).

В процессе работы над речевым материалом должны быть обеспечены разные условия его применения в детском саду и дома: в быту, в играх и другой деятельности. Включение слова в различные междусловные связи будет способствовать пониманию обращенной речи, активизации речевой практики ребенка.

Речевой материал предъявляется в виде словосочетаний и фраз. Дальнейшей обработке подлежат отдельные слова.

Упражнение

" Посмотрите, кто к нам пришел. Это кошка. Кошка говорит: «Мяу-мяу». Погладьте кошку. Кошка хочет спать.

Кошка, спи. Кто тут еще есть? Тут собака. Собака лает «ав-ав».

Собака хочет есть. Покорми собаку. Собака ест. Собака говорит: «Спасибо». Собаки нет. где собака? Там.

Упражнение

" К нам пришли гости. Посмотрим, кто там. Зайка пришел. Зайка говорит: «Привет».

Зайка бежит. Убежал. Нет зайки. Кто тут еще? Это лиса. Лиса танцует. Потанцуй с лисой. Лиса говорит: «Пока».

Нет лисы. Тут еще мишка. Мишка идет: «топ-топ». Ой, мишка упал. Помоги мишке.

2.

3. Контрольный эксперимент

Во время контрольного эксперимента были использованы те же методики диагностирования сформированности устных связных высказываний у слабослышащих детей младшего школьного возраста в обеих группах.

Как уже говорилось вначале, в экспериментальной группе проводились специальные задания и упражнения по формированию устных связных высказываний у слабослышащих детей, в контрольной группе специальных заданий не проводилось.

Рассмотрим данные, полученные на конец эксперимента.

Таблица 4

Результаты диагностирования в экспериментальной группе на контрольном эксперименте Уровни сформированности устных связных высказываний Количество человек % соотношение Высокий уровень 2 28 Средний уровень 4 58 Низкий уровень 1 14 Таблица 5

Результаты диагностирования в контрольной группе на контрольном эксперименте Уровни сформированности устных связных высказываний Количество человек % соотношение Высокий уровень 1 14 Средний уровень 4 58 Низкий уровень 2 28

Проанализировав данные таблиц 4 и 5, можно сделать вывод, что в экспериментальной группе заметны значительные улучшения, по сравнению с контрольной.

Сделаем сводную таблицу по обеим группам.

Таблица 6

Сводная таблица контрольного эксперимента Уровни сформированности устных связных высказываний Экспериментальная группа Контрольная группа Высокий уровень 28% 14% Средний уровень 58% 58% Низкий уровень 14% 28%

В приложении 2 мы покажем данные таблицы 6 на диаграмме 2.

Рассмотрим данные констатирующего и контрольного экспериментов в совокупности.

Данные даны в таблице 7.

Данные таблицы 7 также отражены в диаграмме в приложении 3.

Таблица 7

Сводная таблица по констатирующему и контрольному экспериментам Уровни сформированности устных связных высказываний Экспериментальная группа Контрольная группа Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент Высокий уровень 14% 28% 14% 14% Средний уровень 43% 58% 43% 58% Низкий уровень 43% 14% 43% 28%

Данные таблицы 7 показывают, что дети экспериментальной группы показали лучшие результаты на контрольном эксперименте, чем контрольная группа.

Это говорит о том, что упражнения и задания, которые проводились во время формирующего эксперимента в экспериментальной группе, оказали положительное влияние на формирование связных высказываний у слабослышащих детей младшего школьного возраста.

Заключение

Для развития речи ребенка решающее значение имеет полноценный слух. Ребенок слышит речь взрослых, подражает ей и самостоятельно учится говорить.

Глухие дети не овладевают речью без специального обучения. У детей с остатками слуха (слабослышащие дети) речь оказывается грубо нарушенной.

В отличие от слышащих, у глухих детей из физиологического механизмаформирования произношения выпадает один из важнейших компонентов -слуховой анализатор.

Нарушение этого анализатора приводит к отсутствиюпервотолчка к развитию собственной устной речи у глухого ребенка и безспециального педагогического воздействия устная речь у глухого ребенкане формируется.

Что касается слабослышащих детей, то у нихснижение остроты слуха вызывает «затруднение естественного развитияречи», что также требует специального педагогического воздействия.

Список используемой литературы

Артемов В. А. Очерк психологии речи. — М.: Просвещение, 1954.

Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие. — М.: Просвещение, 1966.

Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха. — М.: Просвещение, 1988.

Волкова Л. С. Логопедия. — М., 2002

Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих школьников. — М.: Просвещение, 1976.

Лапшин В.А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии — М.: Просвещение, 1990.

Леонгард Э.И., Самсонова Е. Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье. — М., 1991.

Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность — М., 1969.

Львов М. Р. Основы теории речи. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.

Николаева Л. В. Уточнение приближенного произношения слов в речи глухих школьников.

Методы обследования нарушений речи у детей: Сб. научн. тр. Отв. ред. Т. А. Власова, И. Т. Власенко, Г. В. Чиркина. — М., 1982.

Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / под ред. Т. В. Розановой. — М., 1991.

Pay Ф.Ф., Слезина Н. Ф. Методика обучения произношению в школе глухих — М.: Просвещение, 1981.

Рау Ф. Ф. Устная речь глухих. — М., 1973.

Сурдопедагогика: Учебное пособие для педагогических институтов /Под редакцией Никитина М. И. — М.: Просвещение, 1989.

Шелгунова Н. И. Обучение произношению слабослышащих учащихся младших классов.

Приложения Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

контрольная группа экспериментальная группа

Артемов В. А. Очерк психологии речи. — М.: Просвещение, 1954. — С. 159

Львов М. Р. Основы теории речи. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — С. 89

Львов М. Р. Основы теории речи. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — С. 90

Артемов В. А. Очерк психологии речи. — М.: Просвещение, 1954. — С. 151

Артемов В. А. Очерк психологии речи. — М.: Просвещение, 1954.

Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность — М., 1969.

Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность — М., 1969.

Львов М. Р. Основы теории речи. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.

Львов М. Р. Основы теории речи. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.

Рау Ф. Ф. Устная речь глухих. — М., 1973.

Рау Ф. Ф. Устная речь глухих. — М., 1973.

Сурдопедагогика: Учебное пособие для педагогических институтов /Под редакцией Никитина М. И. — М.: Просвещение, 1989.

Львов М. Р. Основы теории речи. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.

Львов М. Р. Основы теории речи. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.

Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха. — М.: Просвещение, 1988.

Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха. — М.: Просвещение, 1988.

Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха. — М.: Просвещение, 1988.

Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / под ред. Т. В. Розановой. — М., 1991.

Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / под ред. Т. В. Розановой. — М., 1991.

Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих школьников. — М.: Просвещение, 1976.

Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих школьников. — М.: Просвещение, 1976.

Волкова Л. С. Логопедия. — М., 2002

Волкова Л. С. Логопедия. — М., 2002