Анамнез: Ребенок от 2-й беременности. Возраст матери при рождении 30 лет.
Характер беременности: протекала нормально.
Роды: в срок, тяжелые, обезвоженные, тугое обвитие пуповиной вокруг шеи химическая стимуляция. Асфиксия синяя.
Вес при рождении 3600 гр. Рост ребенка -54см.
Раннее психомоторное и речевое развитие протекало нормально (со слов матери).
Заболевания ребенка до года: ОРЗ.
Заболевания после года: ОРЗ., ушибов и травм не было.
Перенесенные инфекции: не болел.
Диагноз: осн. группа здоровья, к занятиям допущен.
8. Вика К.
Анамнез: Ребенок от 2-й беременности. Из двойни.
Характер беременности: протекала с симптомами угрожающего выкидыша.
Роды: в 7 мес, тяжелые, обезвоженные, 2 ой реб. умер. Асфиксии не наблюдалось.
Вес при рождении 2400гр. Рост ребенка -46см.
Раннее психомоторное и речевое развитие протекало нормально (со слов матери).
Заболевания ребенка до года: ОРЗ.
Заболевания после рода: ОРЗ., ушибов и травм не было.
Перенесенные инфекции: ветрянка, краснуха, паротит.
Диагноз: осн. группа здоровья, к занятиям допущен.
9. Никита О.
Анамнез: Ребенок от 3-й беременности.
Возраст при рождении матери: 23 года.
Характер беременности: протекала с симптомами угрожающего выкидыша.
Роды: в срок, химическая реакция. Асфиксии не наблюдалось.
Вес при рождении 3800гр. Рост ребенка -55см.
Раннее психомоторное и речевое развитие протекало нормально (со слов матери).
Заболевания ребенка до года: ОРЗ.
Заболевания после года: ОРЗ., до трех лет состоял на учете у невропатолога. Ушибов и травм не было.
Перенесенные инфекции: ветрянка, краснуха.
Диагноз: осн. группа здоровья, к занятиям допущен.
10. Осипова Яна.
Анамнез: Ребенок от 2-й беременности. Возраст при рождении матери: 2 6 лет. Характер беременности: пиелонефрит, с симптомами угрожающего выкидыша.
Роды: в срок, Асфиксии не наблюдалось. Закричал сразу.
Вес при рождении: 3500гр. Рост ребенка -52см.
Раннее психомоторное и речевое развитие протекало нормально (со слов матери).
Заболевания ребенка до года: ОРЗ.
Заболевания после года: ОРЗ., отит, грипп, ушибов и травм не было.
Перенесенные инфекции: ветрянка, краснуха.
Диагноз: осн. группа здоровья, к занятиям допущен.
Особенности воздействия уроков физической культуры на учащихся 1 класса.
В данном исследовании нами был проведён формирующий эксперимент. Длительность эксперимента 6 месяцев, занятия проводились по 15−20 мин.
Игры, которые проводились в экспериментальной группе, приведены в приложении (Приложение 1).
Двигательные и словесные задания на занятиях физической культуры располагаются по описанным ниже разделам.
1. Вводные упражнения. Данные упражнения проводятся целью привить детям первоначальные навыки умения ходить в различных направлениях, приучают ориентироваться в пространстве и коллективе.
Для того чтобы эти упражнения были для детей занимательными и интересными, им следует придавать характер игры.
Музыкальное сопровождение регулирует темп и характер движения, то медленных, то быстрых, то плавных, то отрывистых.
С самого начала музыка должна направлять поведение ребенка, сдерживать излишнюю возбудимость у одних и активизировать пассивность и инертность других. Ребенок должен сам чувствовать руководящую роль музыки.
2. Упражнения, регулирующие мышечный тонус. Правильное физическое воспитание особенно важно для детей.
Полезны любые упражнения, снимающие напряжений (встряхивание кистями рук, качание рук назад и вперед, поочередное раскачивание ног и т. п.).
3. Упражнения, активизирующие внимание. Здесь речь идет о быстрых и точных реакциях на зрительные и слуховые раздражители, о развитии внутреннего торможения и о ряде других качеств ребенка, требующих гибкости процессов центральной нервной системы и их усовершенствования. Такие задания проводятся в форме игры, чтобы не создавать у детей излишнего умственного напряжения.
Звучание разнохарактерной музыки должно вызвать у них ту или иную двигательную реакцию. Этим достигается быстрое переключение от одного движения на другое, внимательное отношение к музыке.
Можно также использовать задания на запоминание (движений или пути); на координацию движений (одновременное выполнение противоположных движений рук и ног); на торможение (внезапная остановка при ходьбе или беге); на элементарное ознакомление со счетом (самостоятельное образование кругов по 2, 3, 4 человека).
4. Упражнения, воспитывающие чувство ритма. Задания этого раздела заостряют внимание ребенка на эмоциональном содержании музыки, на ее форме и фразировке. Содержание музыки, оттенки, темп и другие средства музыкальной речи могут быть использованы для упорядочения характера и темпа движений. Такая регулировка темпа движений особенно нужна детям, у которых замедлено речевое развитие и если дети страдают заиканием, часто коррелирующими с беспорядочным характером движений.
Упражнения, воспитывающие чувство ритма, можно выполнять только в сопровождении музыки. Воспитание чувства музыкального ритма имеет большое дисциплинирующее значение и помогает объединить коллектив.
5. Речевые задания. Речевые упражнения представляют собой цепь заданий на координацию слова с движением и музыкой. Здесь используется общность выразительных среде музыки и разговорной речи. Применяются также двигательные упражнения без музыкального сопровождения, связанные с словесным стихотворным ритмом, игры с речетативом.
6. Заключительные упражнения. Эти задания имеют цель привести ребенка в спокойное состояние после некоторого физического и психического напряжения предыдущих заданий.
Музыке во всех занятиях физической культуры отводится большое место.
Влияние уроков физической культуры на развитие неречевых процессов.
Анализ результатов исследования позволил установить, что у большинства детей экспериментальной группы исследование моторики показало, что их движения были недостаточно координированы по сравнению с возрастной нормой, некоторые двигательные навыки (ходьба по перекладине, ходьба по лесенке и т. д.) недостаточно развиты. Специальные пробы выявили нарушения переключения и чередования движений. Тонкая моторика рук находилась на уровне невысокой нормы развития. Эти особенности моторных функций особенно ярко проявлялись в речевой артикуляции. Так, артикуляционная моторика нередко характеризовалась ограничением подвижности языка, губ, нарушением точности и соразмерности артикуляционных движений.
Полученные данные мы отразили в таблице 4. Расшифровка заданий по номерам приводится в описании методик исследования.
Таблица 4
Уровни выполнения заданий на исследование моторных и сенсомоторных функций
Задание. Количество детей (%) Баллы 3 2 1 К. гр. Эксп. гр. К.
гр. Эксп. гр. К. гр.
Эксп. гр. 1. Исследование психомоторных функций:
1.
1.Исследование двигательной памяти.
1.
2. Исследование произвольного торможения движений.
1.
3. Исследование статической координации движений.
1.
4. Исследование динамической координации движений.
1.
5. Исследование внимания.
1.
6. Исследование координации движений.
1.
7. Исследование переключаемости движений.
1.
8. Исследование наличия или отсутствия движения.
1.
9. Исследование пространственной организации движения.
1.
10. Исследование произвольной моторики пальцев рук.
;
;
;
;
;
;
;
;
— 2. Исследование орального праксиса:
2.
1. Исследование объема и качества движений губ.
2.
2. Исследование объема и качества движений мышц щек.
2.
3. Исследование объема и качества движений языка.
;
;
;
;
;
;
— 3. Исследование произвольной мимической моторики:
3.
1. Исследование объема и качества движения мышц лба.
3.
2. Исследование объема и качества движений мышц глаз.
3.
3. Исследование возможности произвольного формирования определенных мимических поз.
3.
4. Исследование продолжительности выдоха.
3.
5. Исследование темпа движений.
;
;
;
;
;
;
;
;
20 4. Исследование сенсорных функций:
4.
1. Исследование слухового внимания.
4.
2. Исследование музыкального слуха.
4.
3. Исследование восприятия музыки.
4.
4. Исследование звуковысотного слуха.
4.
5. Исследование тембрового слуха.
4.
6. Исследование динамического слуха.
4.
7. Исследование ритмического чувства.
;
;
;
;
;
;
Из таблицы 4 видно, что после формирующего эксперимента дети из экспериментальной группы выполнили задания более успешно, чем ребята, с которыми речевые игры не проводились.
Уровни выполнения заданий представлены в таблице 5. Расшифровка заданий по номерам приводится в описании методик исследования.
Таблица 5
Уровни выполнения заданий на исследование неречевых
процессов.
Задание. Контрольная группа Экспериментальная группа Средний балл Всего баллов Средний балл Всего баллов 1. Исследование психомоторных функций:
1.
1.Исследование двигательной памяти.
1.
2. Исследование произвольного торможения движений.
1.
3. Исследование статической координации движений.
1.
4. Исследование динамической координации движений.
1.
5. Исследование внимания.
1.
6. Исследование координации движений.
1.
7. Исследование переключаемости движений.
1.
8. Исследование наличия или отсутствия движения.
1.
9. Исследование пространственной организации движения.
1.
10. Исследование произвольной моторики пальцев рук.
2,5
2,1
1,3
1,6
1,4
1,9
1,5
1,0
1,0
2,0
2,7
2,5
2,4
2,1
2,3
2,6
2,2
1,9
1,8
2,8
28 2. Исследование орального праксиса:
2.
1. Исследование объема и качества движений губ.
2.
2. Исследование объема и качества движений мышц щек.
2.
3. Исследование объема и качества движений языка.
2,3
2,6
2,0
2,9
3,0
2,7
27 3. Исследование произвольной мимической моторики:
3.
1. Исследование объема и качества движения мышц лба.
3.
2. Исследование объема и качества движений мышц глаз.
3.
3. Исследование возможности произвольного формирования определенных мимических поз.
3.
4. Исследование продолжительности выдоха.
3.
5. Исследование темпа движений.
2,1
2,0
1,5
1,5
1,5
3,0
2,4
2,4
2,3
2,0
20 4. Исследование сенсорных функций:
4.
1. Исследование слухового внимания.
4.
2. Исследование музыкального слуха.
4.
3. Исследование восприятия музыки.
4.
4. Исследование звуковысотного слуха.
4.
5. Исследование тембрового слуха.
4.
6. Исследование динамического слуха.
4.
7. Исследование ритмического чувства.
2,5
1,8
2,4
1,6
2,1
2,5
2,3
2,7
2,4
2,6
2,4
2,2
2,6
2,3
23 За все задания. 1,8 2,35% 47 58,8
Проведём сравнительный анализ, используя гистограммы. (Гистограмма 1, 2, 3, 4).
Гистограмма 1.
Исследование психомоторных функций.
Гистограмма 2.
Исследование орального праксиса.
Примечание: Ряд 1 — контрольная группа;
Ряд 2 — экспериментальная группа.
Гистограмма 3.
Исследование произвольной мимической моторики:
Примечание: Ряд 1 — контрольная группа;
Ряд 2 — экспериментальная группа.
Гистограмма 4.
Исследование сенсорных функций:
Примечание: Ряд 1 — контрольная группа;
Ряд 2 — экспериментальная группа.
Таким образом, анализируя полученные результаты, мы видим, что в экспериментальной группе, после проведения специальных физкультурных занятий, у детей в процессе работы над общей моторикой формируются следующие умения и навыки:
Развитие двигательной сферы развитие статической координации движений и выносливости;
развитие произвольной регуляции мышечного тонуса;
развитие навыка прямохождения;
тренировка удержания равновесия при ходьбе и прыжках;
тренировка ориентации в пространстве, соблюдении дистанции при ходьбе, беге и прыжках;
тренировка в умении координировать свои действия с началом и концом звучания звукового сигнала;
обучение детей движению в заданном темпе;
обучение детей изменению направления движения со сменой динамики звучания музыки;
обучение детей изменению характера движения со сменой звучания двухчастной формы музыкального произведения;
формирование динамического праксиса в общей моторике по показу взрослого;
выполнение серии из двух действий по словесной инструкции;
выполнение серий из двух движений по памяти;
обучение детей основным видам пантомимических жестов и танцевальных движений по подражанию взрослому;
обучение детей действовать в коллективе, в парах;
формирование у детей положительного эмоционального настроя на общение в процессе музыкально-игровых, речевых занятий. Развитие ручной моторики:
развитие праксиса позы по подражанию взрослому;
развитие динамической координации движений рук по подражанию взрослому;
развитие реципрокной координации движений рук;
развитие произвольной регуляции мышечного тонуса кистей и пальцев рук;
развитие подвижности пальцев рук.
Развитие артикуляционной моторики:
обучение детей простейшим артикуляционным движениям по подражанию взрослому;
выработка контроля за положением рта.
Влияние уроков физической культуры на развитие речевых процессов.
После проведения формирующего эксперимента мы сравнили данные по двум группам.
Полученные данные мы отразили в таблице 6.
Таблица 6
Количественные данные исследования фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений у дошкольников контрольной и экспериментальной группы.
задания Количество правильных ответов в % отнош. Исследов.
фонематического анализа Экспер. гр. Контр. гр. 1.1 Определение звука М в словах 95% 77.
5% 1.2 Определение звука Ч в словах 90% 77.
5% 1.3 Определение гласного звука, А из 87% 65% ряда, состоящего из гласи.
звуков 1.4 Выделение ударного гласного из 95% 82,5% начала слова 1.5 Выделение ударного гласного 32.
5% 75% изполож.
после соглас.
в односложных словах 2.1 Определение перв.
зв.в слове 97.
5% 80% 2.2 Определение послед.
зв.в слове 92.
5% 67.
5% 2.3 Определение места звука Р в ел 95% 75% 2.4 Определение места зв. Ц в слове 97,5% 75% 2.5 Определить какой по счету звук 92/5% 62.
5% Р в слове 2.6 Определение соседей звука Ш в 87.
5% 47.
5% словах 2.7 Определение ко-ва звуков в 85% 52.
5% словах 2.8 Полный анализ слов с 80% 40% использованием материальных основ Исследов. фонематического синтеза 3.1 исследов. фонемат.
синтеза на материале слов 97,5% 75% Фонематические представления 4.1 придумать слова с заданным 92.
5% 67.
5% звуком 4.2 Придумать слова с 4-мя звуками 87.
5% 52.
5% 4.3 Придумать слова с 5-ю звуками 85% 45% 4.4 Отобрать картинки в названии 90% 55% которых 5 звуков.
Из таблицы 6 видно, что в процессе исследования фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений экспериментальная группа допустила меньше ошибок, чем контрольная группа.
Так при исследовании фонематического анализа контрольная группа хуже всего справилась с заданиями 2.6 (определение соседей звука Ш в словах) — 47,5% правильных ответов.
2.8(полный анализ слов с использованием материальных основ)-40% правильных ответов. 2.7 (определение количества звуков в словах) 52,5% правильных ответов.
При выполнении этих заданий дети, вошедшие в контрольную группу допустили следующие ошибки:
1). При определении количества звуков в словах: пропускали гласные звуки, согласные звуки, часто за один звук принимали целый слог (в словах шапка, крышка, черемуха принимались за звук слоги: (КА, ША, ХА.)
2).при определении соседей звука Ш в словах: путались понятия «перед», «после», несмотря на то, что эти понятия уточнялись перед заданием. В словах: смешно, солнышко, слышно — дети не определяли гласный звук перед звуком Ш.
3). При выполнении полного анализа слов с использованием материальных основ, допускались следующие ошибки: пропуск гласных, пропуск согласных, путали гласные и согласные, пропускали слоги.
При исследовании фонематического синтеза контрольная группа также допустила больше ошибок, чем экспериментальная (75%) .
При выполнении заданий по исследованию фонематического синтеза в контрольной группе большое количество ошибок приходилось на слова: алфавит, площадь, тьма, звук. Дети затруднялись назвать слово или называли неправильно.
При выполнении заданий на исследование фонематических представлений контрольной группой были допущены следующие ошибки:
— выполнение задания растягивались дольше отведенного времени;
— часто придумывалось 1 слово;
при придумывании слова с заданным количеством звуков не учитывалось это количество (слово или с большим количеством звуков, или с меньшим);
при раскладывании картинок, в названии которых 5 звуков, также неточно определилось количество звуков. Так к нужным картинкам дети относили: машинка, чайник, волк. Уровни выполнения заданий представлены в таблице 7. Расшифровка заданий по номерам приводится в таблице 6.
Таблица 7
Уровни выполнения заданий на исследование функций фонематической системы.
Задание
Контрольная группа Экспериментальная группа Средний балл Всего баллов Средний балл Всего баллов. 1.1 Определение звука М в словах 3.1 31 3.8 38 1.2 3.1 31 3.1 31 1.3 2.6 26 3.5 35 1.4 3.3 33 3.8 38 1.5 3.0 30 3.7 37 2.1 3.2 32 3.9 39 2.2 2.7 27 3.7 37 2.3 3.0 30 3.8 38 2.4 3.0 30 3.9 39 2.5 2.5 25 3.7 37 2.6 1.9 19 3.5 35 2.7 2.1 21 3.4 34 2.8 1.6 16 3.2 32 3.1 3.0 30 3.9 39 4.1 2.7 27 3.7 37 4.2 2.1 21 3.5 35 4.3 1.8 18 3.4 34 4.4 2.2 22 3.6 36 За все задания 2.68 3.67% 67
91.8
График 1.
Примечание: _________________ - контрольная группа
—————————— - экспериментальная группа.
Из графика видно, что уровень выполнения заданий по исследованию функций фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений у контрольной группы ниже, чем у экспериментальной.
Наибольшее расхождение в заданиях:
1.
3. Определение гласного звука, А из ряда, состоящего из гласных звуков.
2.
2. Определение последнего звука в слове.
2. 5. Определение очередности звука Р в слове.
6. 6. Определение соседей звука Ш в слове.
2. 7. Определение количества звуков в словах.
2. 8. Полный анализ слов с использованием материальны основ.
4. 1. Придумывание слова с заданным звуком.
4. 2. Придумывание слова с 4-мя звуками.
4. 3. Придумывание слова с 5-ю звуками.
4.
5.Отобрать картинки, в названии которых 5 звуков.
Таблица 8
Качество выполнения заданий по исследованию фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений у школьников контрольной и экспериментальной групп.
ЗАДАНИЕ
Количество детей в % Баллы 4 3 2 1 0 Эк.
гр. К.
гр. Эк.
гр. К.
гр. Эк.
гр. К.
гр. Эк.
гр. К. гр. Эк.
гр. К гр. Фонематический анализ. 1.
1.Определение звука М в 80 30 20 50 20 словах. 1.
2.Опред.
зв. Ч в словах. 60 10 40 70 10 10 1.
3.Опред.
эв. А из ряда 50 20 50 30 40 10 _ состоящего из глас, зв. 1.
4.Выделение ударного 80 50 20 30 20 _ гласного из начала слова. 1.
5.Выд. удар. глас, из 70 40 30 30 _ 20 10 _ положения после соглас. в односложных словах. 2.
1.Определ. пер. звука в 90 40 10 40 20 слове. 2.
2.Опред. поел. зв. в 70 10 30 70 10 _ _ 10 слове. 2.
3.Опред. места зв. Р в 80 40 20 30 10 10 слове. 2.
4.Опред. места зв. В 90 30 10 50 _ 10 _ 10 _ слове. 2.
5.Определить, какой по 70 20 30 20 _ 50 10 _ счету зв. Р в слове. 2.
6.Опред. соседей зв. Ш в 60 _ 30 40 10 30 10 _ 20 словах. 2.
7.Опред. кол-ва зв. в 50 _ 40 40 10 40 _ 10 _ 10 словах. 2.
8.Полный анализ слов с 50 _ 20 30 30 30 _ 10 — 30 использованием материальных основ. Фонематический синтез. 3.
1.Исслед. фонем, синтеза 90 40 10 40 10 10 на материале слов. 4.
1.Придумать слова с заданным звуком 70 30 30 30 20 20 4.
2.Придумать слова с 4-мя 60 10 30 30 10 40 _ _ _ 20 звуками. 4.
3.Придумать слова с 5-ю 40 _ 60 30 • - 40 _ 10 20 звуками 4.
4.Отобрать картинки, в 60 10 40 30 40 _ 10 _ 10 названии которых 5 зв.
Из таблицы 8 видно, что качество выполнения заданий в контрольной группе было хуже, чем в экспериментальной.
В экспериментальной группе не наблюдалось оценок по шкале — I; 0 баллов.
В заданиях 2.
6. (определение соседей звука Ш в словах), 2.
7. (определение количества звуков в словах), 2.
8. (полный анализ слов с использованием материальных основ (в экспериментальной группе наблюдались оценки по шкале- 2 балла (10%детей).
В контрольной группе в заданиях 2.6; 2.7; 2.8; 4.
3. (придумать слова с 5-ю звуками) не было оценок по шкале — 4 балла. В Заданиях 2.2 (определение последнего звука в слове), 2.6; 2,7; 2.8; 3.1; 4.2; 4.3; 4.4 наблюдались оценки по шкале — 0 баллов (10−30% детей).
Большое количество ошибок (оценок по шкале-0 баллов) в контрольной группе приходилось на задания по исследованию фонематического анализа.
Таким образом, анализируя полученные результаты, мы видим, что в экспериментальной группе, после проведения речевых игр на специальных занятиях по физкультуре, у детей в процессе работы формируются следующие умения и навыки:
Развитие речевой функциональной системы:
— формирование смыслоразличительной способности языка на материале звукоподражаний;
— вызывание подражательной речевой деятельности детей в форме любых звуковых проявлений; узнавание, выделение звукоподражания из ряда звукоподражаний;
— развитие навыка дифференциации на материале из двух звукоподражаний;
— расширение объема понимания речи: расширение объема понимания предметного словаря, расширение объема понимания глагольного словаря; словаря наречий;
расширение объема понимания вопросов;
— формирование слогоритмической структуры слов на материале открытых слогов; выделение ударного слога голосом и более сильным хлопком;
— развитие речедвигательных координации на материале открытых слогов;
— формирование интонационно-ритмических дифференцировок на материале длинных и коротких слов.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Данная работа представляет собой анализ педагогической и психологической литературы по проблеме межпредметных связей у младшего школьного возраста, а также сравнительный анализ результатов экспериментального исследования, позволяет сделать следующее обобщающее заключение.
Межпредметные связи — важнейший фактор оптимизации процесса обучения, повышения его результативности, устранения перегрузки учителей и учащихся.
Реализация идеи межпредметных связей в педагогике и методике преподавания тесно связано с методологическими воззрениями педагогов на проблему синтеза и анализа научного знания как конкретного выражения дифференциации наук. Теоретическое и практическое решение этой проблемы изменялось в соответствии с развитием общества, его социальным заказом педагогической науки и школе. Утверждение и упрочнение предметной системы преподавания в современной школе неразрывно связано с развитием идеи межпредметных связей.
Особое значение имеют межпредметные связи для эффективного использования организационных форм обучения, а также целенаправленной перестройки всех основных звеньев учебно-воспитательного процесса. Такая перестройка с учетом межпредметных связей направлена формирование активной позиции ученика в процессе обучения, ибо она предусматривает реализацию единства образовательных, развивающих и воспитывающих функций обучения; единство идейно-теоретического, научномировоззренческого содержания обучения и активную учебно-познавательную деятельность учащихся.
В соответствии с задачами исследования разработанная методика констатирующего и формирующего экспериментов была направлена на изучение речевых и неречевых процессов.
Проведённое исследование включило в себя следующие разделы:
влияние специальных занятий по физической культуре на развитие неречевых процессов;
влияние специальных занятий по физической культуре на развитие речевых процессов;
В ходе формирующего эксперимента было установлено, что все разделы работы по физкультуре взаимосвязаны.
Параллельно идёт развитие речевой функциональной системы, артикуляционной моторики, ручной моторики, двигательной сферы.
Межпредметные связи в процессе обучения физической культуры младших школьников эффективно реализуются при вариативности дидактического материала, используемого в обучении; занимательности процесса обучения (игры).
Данное исследование позволяет более чётко выявить взаимосвязи между речевыми и неречевыми процессами, что даёт возможность уточнить механизмы межпредметной связи урока физкультуры с другими науками.
Следовательно, практическая значимость исследования определяется тем, что полученные данные могут быть использованы для дифференциальной диагностики и межпредметных связей у младшего школьного возраста.
Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. — М., 1960.
Божович Л. И. Общая характеристика детей младшего школьного возраста. — М., 1950.
Божович Л.И., Савина Л. С. Психологическое развитие школьника и его воспитание.
М., 1979.
Браже Т. Г. Интеграция предметов в современной школе // Начальная школа — 1993. № 5. — С. 150 -154.
Венгер Л. А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). — М., 1969.
Волкова Г. А. Логопедическая ритмика. — М., 2003.
Волклва Г. А. Методика психолого — логопедического обследования. — СПб., 2003.
Выготский Л. С. Собр.
соч.: В 6 т. — М., 1983.
Глазырина Л.Д., Лопатник Т. А. Методика преподавания физической культуры 1 — 4 классы. — М., 2004.
Глинская Е. А., Титова 6.В. Межпредметные связи в обучении. — Тула. — 1980. — 44 с.
Григорьева И. А. Чтобы что-нибудь получилось, не обязательно долго мучиться. // Учительская газета. — 1998. -№ 3 — С. 6−7.
Дик Ю.И., Пинский А. А., Усанов В. В. Интеграция учебных предметов // Советская педагогика. — 1957. — № 9. — С. 42−47.
Данилюк Д. Я. Учебный предмет как интегрированная система. //
Педагогика. — 1997. — № 4. — С. 24−28.
Запорожец А. В. Избр. психол. труды. — М., 1986.
Зверев И.Д., Максимова В. Н. МПС в современной школе. — М., 1981.
Иванцова в.И. Реализация идеи интеграции науки в систему базового образования (в начальной школе). // Начальная школа. — 1993. — № 2. — С. 51−53.
Ижеровская Е. И. К вопросу о применении наглядных пособий в обучении физическим упражнениям в школе // Нач. школа. 1979. № 5. С. 29—31.
Ильенко Л. П. Опыт интегрированного обучения в начальных классах. // Начальная школа. — 1989. — № 9. — С. 8−10.
Ильин Е. П. Психология физического воспитания. М., 1987. — 287 с.
Качашкин В. М. Физическое воспитание в начальной школе. — М., 1978.
Колпакова Г. И. Межпредметные связи — одна из форм активизации учебно-воспитательного процесса // Начальная школа. — 1989. — № 10−11. — С.29−31.
Колягин Ю. М. Об интеграции обучения и воспитания в начальной школе. // Начальная школа. — 1989.
— № 3. — С.
18.
Колягин Ю.М., Алексеенко О. Л. Интеграция школьного обучения // Начальная школа. -2001; № 9. — С.28−31.
Комаров В. В творческой лаборатории учителя физической культуры // Нар. образование. 1983. № 9. — С. 62—63.
Крупская Н. К. Роль игры в детском саду. Пед. соч. т. 6 — М., 1959.
Лалаева Р. И. Формирование правильной разговорной речи у детей. — Ростов н / Д. — 2004.
Лесгафт П. Ф. Руководство по физическому образованию детей школьного возраста // Собр. пед. соч. Т. 1—2. М., 1951.
Лямина 3.Н. Интегрированные уроки — одно из средств привития интереса к учебным предметам. // Начальная школа. — 1995. - №II. - С. 21.
Макаренко А. С. Игра. — Соч., т. 4. — М., 1957.
Максимов Г. К. К дискуссии об интеграции школьных предметов. // Педагогика. ;
1996. — И 5. ;
С. 114−115.
Максимова В. Н. Межпредметные связи в процессе обучения. — М., 1988. — 191 с.
Максимова В. Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. — М., 1987. - 160 с.
Максимова В. Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. - М., 1984. — 142 с.
Маркова А. К. Нормирование мотивации учения в школьном возрасте. — М., 1983. - 33 с.
Межпредметные и внутрипредеметные связи как средство повышения качества обучения младших школьников. Межвузовский сборник научных трудов. — ЛГПИ. — 1987. — 112 с.
Методы обследования речи детей / Под ред. Г. В. Чиркиной. — М., 2005.
Миланов М. А. Межпредметные связи в обучении основам физической культуры младших школьников. //Автореферет диссертации на соиск. уч.ст. кандидата педагогических наук. — Ярославль, 1995. — Работа выполнена в Костромском государственном педагог. универс. им Н. А. Некрасова.
МПС в учебно-познавательной деятельности учащихся / Под ред. Н. А. Сорокина. — Тула, 1983.
МПС в естественно-математических дисциплинах / под ред. В. Н. Фёдоровой. — М., 1980.
МПС в процессе преподавания основ наук средней школе: Тез. докл. Всесоюзн. конф. / Отв.
ред. И. Д. Звурев. Ч. 1, Ч. 2 — М., 1973.
Нечаев А. П. Психология физической культуры. М., 1927. 88 с.
Оя С. М. О влиянии урока физического воспитания на концентрацию внимания школьников // Психологические вопросы физического воспитания в школе. М., 1966. — С. 62— 65.
Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и развитии. — М., 1983.
Разумовский Б.Г., Тарасов Л. В. Развитие общего образования: интеграция и гуманитаризация. // Советская педагогика — 1988 — № 7 — С.8−10.
Светловская Н. Об интеграции как методическом явлении её возможностях в начальном обучении. // Начальная школа. ;
1990. — № 5. - С. 14−15.
Солодков А.С., Сологуб Е. Б. Физиология человека. Общая. Спортивная. Возрастная. — М., 2001.
Степанова О.А., Вайнер М. Э., Чутко Н. Я. Методика игры с коррекционно — развивающими технологиями. — М., 2003.
Сухаревская Е. Ю. Интегрированное обучение в начальной школе. — Ростовна — Дону, 2003. — 349 с.
Талызина К. 3. Формирование познавательной деятельности младших школьников. — М.: Просвещение. — 1985. — 198 с.
Усова А.В. МПС в преподавании основ наук в школе. — Челябинск, 1996.
Ушинский К. Д. Преподавание арифметики и первоначальной геометрии. Собр.
соч. — М., 1948.
Фёдорова В.Н., Кирюшкин Д. М. МПС на материале естественнонаучных дисциплин средней школы. М., 1972.
Филиппов В. Интеграция: дань моде или реальная потребность? // Учительская газета. — 1998.
— № 3. — С. 6−7.
Федорец Г. Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. — Л., 1983. — 83 с.
Федорец Г. Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения (предпосылки, опыт). — Л., 1989. — 96 С.
Худолеева О. В. Познавательная активность на первом плане // Физическая культура в школе. 1982. № 4. С. 16—20.
Шабалина 3.Л. На пути обновления начальной школы. Нужны ли интегрированные уроки? // Начальная школа.
— 1983. -№ 7. — С. 78.
Шимбирев и. К., Огородников II.Т. Педагогика. — М.: Просвещение — 1964. — С. 129.
Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М., 1979. - 159 с.
Щукина Г. И. Нормирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. - М., 1962. — 229 с.
Юркевич B.C. К вопросу о познавательной потребности у школьников. - М., 1986. — 112 с.
Приложение 1.
У ребят порядок строгий.
Играющие в шеренге. По сигналу учителя они расходятся по залу и говорят (поют) У ребят порядок строгий, Знают все свои места.
Ну, трубите веселее:
«Тра-та-та, тра-та-та!»
Сигнал учителя. Играющие быстро строятся в шеренгу в указанном месте. Места построения во время игры меняются. Строится можно не только в шеренгу, но и в колонну.
Игру можно проводить под музыку.
Гуси — лебеди.
На одной стороне площадки (зала) загон для «гусей — лёбедей». На противоположной стороне — гора, за которой находится «волк». Остальная часть площадки—поле. Из участников игры выделяются «птичница» и волк, остальные — гуси-лебеди. Перед началом игры гуси-лебеди располагаются в загоне, волк уходит за гору, птичница —в поле.
Птичница обращается к гусям — лебедям: «Гуси-лебеди!» Те ей отвечают: «Га-га-га». Птичница спрашивает: «Есть хотите?», ответ: «Да-да-да». — «Тогда летите все в поле», — говорит птичница. Гуси-лебеди вылетают в поле и щиплют траву. Через 20—30 секунд птичница говорит: «Гуси — лебеди, серый волк за горой».
Гуси-лебеди спрашивают: «А что он там делает?» — «Гусей щиплет»,—отвечает птичница. «Каких?" — «Сереньких, беленьких, всяких. Летите скорей домой». С этими словами гуси-лебеди улетают домой (в загон), а волк, выбежав из-за горы, старается поймать гусей-лебедей. Пойманные отводятся за гору.
Игра продолжается 2 -3 раза, после чего выбираются новые волк и птичница.
Ребята.
Все играющие на одной стороне зала. Водящий в центре. Дети дружно говорят:
Мы весёлые ребята, любим бегать и играть, Ну, попробуй нас догнать!
После этого дети перебегают на другую сторону, а водящий старается их запятнать. Пойманный помогает водящему при очередных перебежках, но не салит, а лишь задерживает.
Варианты: пойманные помогают водящему и тоже пятнают; пойманный становится водящим, а водящий — помощником; пойманный становится водящим, а водящий присоединяется к играющим.
Отгадай чей голосок?
Все играющие, кроме одного, взявшись за руки, образуют круг. В центре круга водящий с закрытыми глазами. Дети, держась заруки, идут по кругу вправо (влево) и произносят:
Вот построили мы круг, Повернемся разом вдруг.
(Дети поворачиваются и идут в другую сторону.)
А как скажем:
«Скок, скок, скок», —
Отгадай, чей голосок?
Слова «скок, скок, скок» говорит один ученик по указанию учителя. Когда сказаны все слова, водящий открывает глаза и старается отгадать, кто сказал слова «скок, скок, скок». Если он отгадает, то тот, кто говорил, становится водящим, и игра повторяется.
Два Мороза На одной стороне площадки (зала) все играющие, кроме двух водящих («Морозов»). Морозы стоят посередине площадки лицом к играющим и произносят:
Мы два брата молодые, Два Мороза удалые, Я Мороз — Красный нос (говорит один),
Я Мороз — Синий нос (говорит другой),
Кто из вас решится В путь-дороженьку пуститься?
Дети дружно отвечают:
Не боимся мы угроз, И не страшен нам мороз —
и перебегают на другую сторону площадки (зала), морозы пятнают перебегающих. .
Морозы меняются после двух-трех перебежек.
Варианты: пойманные подсчитываются; пойманные «замораживаются» (стоят на том месте, где их запятнали морозы); замороженных можно отморозить — дотронуться рукой во время очередных перебежек; замороженные, не сходя с места, замораживает близко пробегающих (касаются рукой).
Мышеловка Играющие делятся на две группы. Одна группа берется за руки и образует круг —"мышеловку". «Мыши» находятся за кругом.
Дети, изображающие мышеловку, держась за руки, ходят по кругу и произносят:
Ах, как мыши надоели, Развелось их —просто страсть!
Все погрызли, все поели, Всюду лезут — вот напасть!
Берегитесь же, плутовки, Доберемся мы до вас!
Дети останавливаются, поднимают сцепленные руки вверх и продолжают:
Вот поставим мышеловку, Переловим всех мы вас!
Мыши вбегают в круг, выбегают из него. По сигналу учителя («хлоп») мышеловка захлопывается (дети опускают руки), а мыши, не успевшие выбежать из круга, считаются пойманными, они становятся в круг и берутся за руки. Игра продолжается до тех пор, пока останутся две-три мыши. После этого группы меняются ролями.
Через кочки и пенечки На одной стороне зала (площадки) «лагерь ребят» (4—6 м стены). За линией лагеря начинается «лес». На полу (на земле расположены (обозначены) «кочки» и «пенечки». На противоположной стороне обозначается «высокое дерево», в дупле которого дикие «пчелы» (можно использовать стойку бума шли стойку для прыжков) Все играющие находятся в лагере. Трое — пчёлки (водящие) — стоят за деревом. По сигналу учителя дети, высоко поднимая колени, идут по кочкам и пенечкам и произносят слова:
Мы к лесной лужайке вышли, Поднимая ноги выше, Через кустики и кочки, Через ветки и пенечки,
Кто высоко так шагал, Не споткнулся, не упал.
Глянь — дупло высокой елки, Вылетают злые пчелки!
Пчелки начинают кружиться вокруг елки и, подражая полету движениями кистей рук, согнутых в локтях, произносят: «Ж~ш-ж~ хотим кусаться»
Играющие говорят:
Быстроногих не догнать!
Нам не страшен пчелок рой, Убежим скорей домой!
После слова «домой» ребята убегают по кочкам и пенечкам. Пчелки жалят (пятнают) убегающих. Ужаленные подсчитываются, выбираются новые водящие.
Космонавты На полу (на площадке), в 4—6 местах обозначаются ракеты. Сбоку у ракет надпись маршрута, например: 3 — Л — 3 («Земля — Луна — Земля»), 3 — В — 3 («Земля — Венера—Земля»), 3— М— 3: («Земля —Марс —Земля»). В каждой ракете; 3—6 мест. Весь зал — ракетодром. Во всех ракетах мест на 3—4 меньше, чем играющих. Играющие, держась за руки, идут по кругу со словами:
Ждут нас быстрые ракеты, Для прогулок по планетам, На какую захотим —
На такую полетим!
Но в игре один секрет:
Опоздавшим места нет!
После слова «нет» все разбегаются и стараются занять место одной из ракет. Опоздавшие становятся в центр круга. Игра повторяется несколько раз. Выигрывают те, кто больше совершил «полетов».
Али — Баба.
Играющие делятся на две группы. Берутся за руки и расходятся в противоположных направлениях. Каждая команда по очереди произносит строчки:
Али -Баба!
О чём, слуга?
Пятого — десятого… нам сюда (произносится имя) Ученик, чьё имя произнесено, бежит к команде противника, пытаясь разорвать цепь.
