Безличные предложения в системе языка и в художественном тексте

Важно достичь желаемого результата, но при этом постоянно учитывать речь слушающего или его невербальной реакции на свою речевой ход. Все стратегии, которые применяются в речевом общении, помогают регулировать процесс общения и имеют свои особенности речевого воздействия:

— побуждение к речевым действиям при помощи требований, предложений, советов;

— создание ситуации, направленной на участников речевого процесса с целью обмена мнением;

— побуждение участников коммуникативного процесса к оценке происходящего и проявлению инициативы в диалоге;

— поддержание интереса в межкультурной коммуникации (общение на иностранном языке);

— овладение навыками подсказки в языковых средствах — умело подсказать слова, построить начало предложения, дать мысли для размышления;

— умение понять и принять чужое мнение ;

— использование веских аргументов и фактов для оценки высказывания речевого партнера.

Роль грамматики в межкультурном образовании можно раскрыть, используя слова Г. Спенсера: «Основная цель образования — это не знания, а действия на основе полученных знаний». Это высказывание относится в полной мере к проблемам обучения иностранцев русской грамматике. Грамматика (греч. gramma — письменный знак, черта, линия) — 1) раздел лингвистики о формах словоизменения, о строении слов, видах словосочетаний и типах предложений; 2) строй языка, система объективно действующих в языке правил изменения слов, образования словоформ и соединения слов в словосочетания и предложения.

Значимость овладения грамматикой кроется в том, что в силу обобщающего характера своих законов, знание грамматики облегчает овладение языком. В разные периоды, в различных методах грамматике отводилась то первостепенная, то второстепенная роль. В XVIII—XIX вв.еках широко распространился грамматико-переводной метод обучения, в котором главная цель обучения сводилась к овладению системой языка путем изучения грамматики и перевода текстов с родного языка на русский язык как иностранный. Потребность в овладении устной речью привела к падению интереса к грамматико-переводному методу обучения и его вытеснению прямыми методами: натуральным (М. Берлиц, Ф. Гуэн), прямым (Э. Силоно, К. Брон) и их более современными модификациями — аудиовизуальным (П. Губерина, П. Риван), аудиолингвальным (Г. Фриз, Р. Ладо).

В «Методическом руководстве для преподавателей русского языка иностранцам» (Костомаров, Митрофанова) вначале преобладало следующее положение: «коммуникативность отводит грамматике служебную роль в процессе овладения языком, подчиняет ее целям развития устной и письменной речи учащихся». Позднее эти авторы в «Методике преподавания РКИ» отметили наличие двух стратегий формирования коммуникативной компетенции — речевой и языковой. Речевая коммуникативная компетенция развивается на интенционально-смысловой основе — в этом случае коммуникативно-речевые умения и грамматические навыки формируются параллельно. Языковая коммуникативная компетенция систематизируется на формально-грамматической основе. Теоретическая и практическая грамматика при обучении русскому языку как иностранному имеет существенные отличия: в теоретической грамматике материал представлен линейно, в определенной системе. В практической грамматике заложены психологические закономерности процесса усвоения нового материала, стадии формирования речевых умений и навыков, проблемы интерференции.

Методика проводит и собственные описания языкового материала. Описание грамматического материала как объекта усвоения проводится с учетом целого комплекса факторов: цели, уровень усвоения грамматического материала, этап обучения, влияние родного языка на формирование грамматических умений и навыков. В основе изучения грамматики заложено не изучение теории языка, а практическое овладение речью на русском языке. При отборе грамматического материала учитывается этап обучения, степень знакомства с новым языком. При обучении русскому языку с нуля важно включить в учебный материал минимум грамматических явлений, который в то же время будет представлять систему русского языка в ее основных чертах. Доказано, что в процессе овладения грамматических правил учебный материал имеет свою специфику: грамматические формы — окончания, суффиксы, схемы построения предложений — запоминаются, а грамматические понятия — род, число, падеж, спряжение, вид — отрабатываются осмысленно.

В конечном итоге, становится понятно, что успех в межкультурной коммуникации определяется несколькими показателями, среди которых особое место занимают грамматические навыки. В речевой деятельности они помогают преодолеть языковой барьер и служат удовлетворенность от коммуникации. Это может произойти только при одном условии: если в ходе общения устанавливается психологический контакт и доверие к партнеру. Говоря другими словами, происходит ощущение полноценности и стабильности межличностных отношений — у людей при взаимодействии отсутствуют напряженные отношения, подозрительность и чувство одиночества.

3.

2.2. Усвоение грамматики на межкультурном уровне: общие сведения/основные положения // Технология формирования межкультурных грамматических навыков Формирование грамматических навыков на межкультурном уровне строится на основной концепции: язык является основной частью культуры этноса. Под грамматическим навыком понимается синтезированное действие по выбору модели, отвечающей цели и задачам определенной ситуации; правильное оформление речевой единицы любого уровня. Говоря иначе, грамматический навык служит главным компонентом для формирования речевой деятельности. Для развития грамматического навыка в процессе межкультурного образования требуется особый отбор грамматических явлений. В качестве источника отбора межкультурных грамматических моделей служит культура данной страны, которая представлена:

— предметно — это картины, фотографии, плакаты, таблицы, схемы, диаграммы, графики, рисунки, фильмы;

— предметно-вербально — это программы, проспекты, различные бланки, стандартные таблицы;

— в изобразительном искусстве — это репродукции картин известных художников разных стран, памятники, скульптуры;

— в художественной, справочной, энциклопедической и научной литературе;

— в СМИ — телевизионные передачи, радиопередачи, газеты, журналы, статьи Интернета.

культура", теоретически его обосновал.

Представление о культуре способствует формированию представлений о «многополюсной цивилизации» и многих самоценных культур. «О культуре, — пишет В. М. Межуев, — нельзя судить из одной лишь перспективы, характерной для европейского периода истории. Знание собственной культуры еще не дает знания о других культурах, каждая из которых должна рассматриваться в своей самостоятельности и самобытности. На первый план здесь выходит не то общее, что характеризует любую культуру, а уникальность, нетождественность ее индивидуальных проявлений, своеобразие и особенность ее исторически конкретных форм. Крах культурного европоцентризма, то есть способа судить о культурности разных и несхожих друг с другом народов по их соответствию лишь одному — европейскому — образцу, и явился причиной возникновения науки о культуре — культурологии, которая ставит своей задачей выработку знания о чужих культурах» .

В «Методическом руководстве для преподавателей русского языка иностранцам» дается утверждение, что «коммуникативность отводит грамматике служебную роль в процессе овладения языком, подчиняет ее целям развития устной и письменной речи учащихся». В практической деятельности на уроках русского языка отсутствуют уроки чистой грамматики или одной теории: грамматический материал вводится в единстве с лексическим. Говоря иначе, коммуникативно-речевые и грамматические и навыки формируются параллельно. Грамматический материал реализуется с учетом следующих факторов: цели, уровни, этапы обучения, влияние родного языка. Главной целью при обучении грамматики становится не изучение теории языка, а практическое совершенствование речевых навыков и способностей учащихся. При отборе грамматического материала учитываются этнические особенности, так как основу грамматики составляют несовпадения или интерференция грамматики родного языка и русского языка: это грамматические категории рода и падежа имен существительных и имен прилагательных, категория времени и вида глагола, категории числа в разных частях речи. Осознанность явлений, происходящих в культурной жизни, позволяет включить грамматические факты в систему образовательного процесса с опорой на восприятие фактов, на осознание действительности этих фактов, на сравнение их с реалиями родного языка, на анализ ценностей происходящих явлений, на действие с полученными знаниями Грамматическое оформление речи имеет несколько этапов: каждый из них осваивается постепенно:

1 этап включает знакомство с грамматическим явлением, осознанием его значимости, формы и приемов употребления в речевых ситуациях. На первом этапе усвоение новых знаний может быть на двух уровнях: с помощью учителя и самостоятельной работы с информационным теоретическим материалом.

2 этап строится на тренировке усвоения грамматического явления, то есть, на практическом использовании в микроконтексте с учетом предложенных опор. Этот этап предполагает усвоение грамматического правила с использованием различных средств и методов.

3 этап основывается на отработке грамматических навыков на репродуктивном уровне. На данном этапе используются также опоры, схемы, конспекты; используется метод аналогии.

4 этап — это применение грамматических навыков на продуктивном уровне.

На уроках русского языка наиболее трудоемкой работой является работа по усвоению грамматических правил (орфограмм). Использованию полученных теоретических знаний на практике служит ориентацией в морфологической и синтаксической структуре языка и усвоением правил строения слова и предложения. Графическую форму букв обеспечивает уровень сформированности знаково-символических действий — замещения (например, звука буквой), моделирования (например, состава слова путем составления схемы) и преобразования модели (видоизменения слова). Поэтапное внедрение каждой части речи и её грамматических категорий, изучение орфограмм лучше всего отрабатывать по определенной схеме. Например, при работе с орфограммами каждое правило отрабатывается одну неделю, в конце недели — письменная работа или зачет, в зависимости от сложности данной орфограммы. Письменные задания даются на 15−20 минут в начале урока ежедневно. После каждой работы над орфограммами проводится анализ и выясняется: следует ли делать повторение по этому правилу или нет. Для выявления причин ошибок, допущенных учеником необходимо проникновение в лабораторию его мысли: важно знать, как он рассуждал, проверял ли свои рассуждения Следовательно, формирование лексико-грамматического уровня учащихся начальной и средней школы должно строиться на знакомом лексическом материале с использованием фонетических упражнений. Комплексный подход в изучении нового материала способствует рассмотрению нескольких языковых явлений, что приводит к активизации мыслительной деятельности школьников.

3.

3. Обучение грамматическим средствам иноязычного общения (на примере безличных предложений русского языка).

3.

3.1. Безличные предложения в грамматике РКИ Безличные предложения представляют морфолого-синтаксические особенности русского языка, поэтому традиционно в грамматике РКИ им отводится особое место, а тем более в практической методике межкультурного образования средствами русского языка как иностранного. Изучение безличных конструкций вызывает наибольшие трудности у иностранных студентов, так как в родном языке учащихся не всегда есть языковой эквивалент таким предложениям, а значит, передать их содержание с помощью прямого перевода не представляется возможным. Безличные предложения со сказуемым в форме инфинитива наиболее популярны для русского разговорного языка в силу их особой эмоциональности и многообразия выражаемых ими модальных оценок. Знание таких синтаксических структур необходимо для понимания речевых ситуаций, при восприятии и анализе текстов художественной литературы, а так же для активного продуцирования в собственной речи.

В обучении русскому языку как иностранному используются два типа: глагольные и наречные. Глагольные безличные предложения содержат сказуемое в форме безличного глагола, глагола-инфинитива, безличными глаголами в форме 3 лица единственного или множественного числа настоящего и будущего времени, прошедшего времени среднего рода. Исследователями модальной семантики (Е.М. Галкина-Федорук, Л.А. Дерибас) доказано, что сама грамматическая природа безличных предложений содержит значительный потенциал не только для экспликации значений модальных полей возможности, необходимости, желательности, но и для обогащения этих значений семантикой эмотивности или волюнтативности. В связи с этим так важно познакомить иностранных студентов, изучающих русский язык, с богатой палитрой смысловых значений безличного предложения, в котором сказуемое выражено глаголом. Вначале рассмотрим модально-семантические модели предложений с независимым инфинитивом:

1) Безличные предложения с формой инфинитива:

А) Инфинитивные утвердительные и отрицательные предложения, эксплицирующие модальное значение возможности / невозможности. Утвердительные инфинитивные предложения способствуют выражению категорической уверенности в осуществлении явления или действия. Сказуемое в безличном предложении отражает интерпретацию обязательной, непременной возможности, иногда в структуре таких предложений появляются оттенки неизбежности, предопределенности. Например, Мне трудно было дома отвыкать от гимназических привычек; однако это искусство я скоро постиг.

Трудно сказать… Я говорил обо всем печальном, что мне пришлось видеть, и Клэр становилась тихой и серьезной и рассказывала мне в свою очередь, как умирала ее мать. При объяснении семантики таких предложений лучше всего использовать синонимические конструкции с предикатом, выраженным глаголом будущего времени, и с наречием «обязательно» («непременно») в роли обстоятельства образа действия. — Я непременно отвыкну от гимнастических привычек… Ты непременно это скажешь. Я обязательно это увижу. Безличные предложения, реализующие значение отрицательной возможности, наиболее продуктивны в русском языке. Безличность таких предложений способствует отражению разнообразных сюжетных ситуаций, которые объясняют причины невозможности выполнить действие.

Этого варенья нельзя трогать. И обидно не обладать никакими талантами. Кроме того, бить детей вообще нельзя, и этого не знают только такие невежественные женщины, как ты. Я говорил обо всем печальном, что мне пришлось видеть, и Клэр становилась тихой и серьезной и рассказывала мне в свою очередь, как умирала ее мать.

Я подошел к Клэр и сказал: «Клэр, не надо на меня сердиться».

Б) Безличные предложения, реализующие значение необходимости. Синтаксические структуры таких предложений можно заменить безличными конструкциями с модальными словами «должен», «нужно», «необходимо» или с глаголами «следует», «полагается». Боже мой, и подумать, что я сегодня еще не выходила из дому! — Боже мой, нужно подумать… Разве нужно так много времени, чтобы понять эту простую вещь? — Должен понять эту простую вещь.

В) Безличные предложения со значением желательности. Семантика желательности прослеживается, в основном, в инфинитивных конструкциях с частицей «бы». — Чего вообще никогда на свете не бывает, и что если бы она захотела перечислить все мои погрешности против элементарных правил приличия, то ей пришлось бы говорить. Мне нравилось любить некоторых людей, не особенно сближаясь с ними, тогда в них оставалось нечто недосказанное, и, хотя я знал, что это недосказанное должно быть просто и обыкновенно, я все же невольно создавал себе иллюзии, которые не появились бы, если бы ничего недосказанного не осталось.

Г) Безлично-инфинитивные предложения вопросного типа с модельным значением возможности или долженствования: А чего бояться? — удивленно говорил Филиппенко. — А там интересно? — Очень интересно и много белых медведей. ;

2) Безличные предложения с безлично-отрицательными словами: нет, не было, не будет: — Нет, это не остроумно. Нет ничего в мире лучше музыки. Вот, нет его больше — и ничего не поделаешь. В вагоне не было никого, кроме меня, медведя и еще какой-то крестьянки в платке… Я заметил, что нет уже России и что мы плывем в море, окруженные синей ночной водой, под которой мелькают спины дельфинов, и небом, которое так близко к нам, как никогда. ;

3) Безличные предложения с безличными глаголами: хватает / не хватает, хватило / не хватило, хватит / не хватит (чего?).

4) Безличные предложения с безличными глаголами в форме 3 лица единственного или множественного числа настоящего и будущего времени, прошедшего времени среднего рода: Мне всю жизнь казалось — даже когда я был ребенком, — что я знаю какую-то тайну, которой не знают другие; и это странное заблуждение никогда не покидало меня. Мне казалось, что я плыву по морю и белая, как снег, пена волн колышется перед моими глазами.

Структурные модели безличных предложений наречного типа:

1) Безличные предложения, обозначающие возможность, невозможность, необходимость совершаемого действия:

А) предикативные наречия можно, нельзя, нужно, надо, необходимо + инфинитив: Им нельзя было подавать руку, нельзя было приглашать их к столу; и я помнил длинную фигуру околоточного, приходившего ежемесячно получать взятку. Это могло бы продолжаться долго… Да, надо примириться…

Б) предикативные наречия + инфинитив + Д.п.: Ему надо срочно отправиться к Клэр.

2) Безличные предложения, обозначающие состояние природы и окружающей среды: Было очень жарко и светло. Становилось темно… Едва начинало светать. …было довольно холодно. Было так хорошо и прозрачно.

3) Безличные предложения, обозначающие психическое или физическое состояние человека: Мне было тяжело. Это было мне тягостно. Мне стало очень жутко. Это очень смешно. И мне было нехорошо…

4) Безличные предложения, обозначающие оценку действия: Мне трудно было дома отвыкать от гимназических привычек; однако это искусство я скоро постиг.

Итак, все примеры из романа Г. Газданова показывают, что модальные и эмоциональные оценки многообразных реалий действительности можно реализовать в художественной речи не только с помощью лексических средств, но и с безличными синтаксическими структурами. Синтаксическая семантика всегда имплицитна и при этом богата смысловыми нюансами, а значит, требует специального кропотливого анализа при работе с иностранной аудиторией. Знакомство с различными типами синтаксических конструкций и с их семантическими моделями, несомненно, позволит иностранным учащимся прикоснуться к выразительным возможностям, заложенным в синтаксической структуре русской языковой системы .

3.

3.2. Лексико-грамматическая работа по теме «Семантика и употребление безличных предложений».

Для формирования межкультурных лексико-грамматических навыков на уроках русского языка как неродного необходимо использовать хорошо освоенные виды деятельности, например, самостоятельное выполнение упражнения, творческое задание, углубленная работа с текстом. Эти знакомые задания помогают обучающимся переключить внимание (под руководством учителя) с результата выполняемых учебных действий на способ получения этого результата. Говоря иначе, практические действия ведут к учебным действиям, а, следовательно, формируют умение их планировать. Условием эффективной деятельности может стать парная или групповая работа: совместное выполнение заданий и взаимоконтроль помогают освоить тип и структуру безличных предложений, определить их место в заданной речевой ситуации. Кроме этого, совместная деятельность способствует укреплению межличностных отношений. Постепенно эти виды деятельности перерастают в индивидуальные: у детей-мигрантов появляется учебный мотив, стремление овладеть способами учебных действий, формируются навыки самоконтроля и самооценки. Чтобы поддержать интерес к формированию таких умений, необходимо использовать игровые ситуации: это позволит снять эмоциональную нагрузку и усвоить разницу между игровыми и учебными действиями. Для успешного усвоения семантики безличных предложений на уроках русского языка как неродного нами были разработаны упражнения и творческие задания.

На этапе знакомства с типами безличных предложений предлагаются задания, связанные с умениями объяснить различные формы сказуемого в лексико-грамматических моделях, активно интерпретировать грамматические модели в межкультурной коммуникации и сравнить с грамматическими категориями своего языка, своей культуры. Задания этого этапа способствуют восприятию структуры безличных предложений и употреблению в собственной речи.

Задание 1. Прочитайте предложения, объясните смысл выделенных словосочетаний и конструкций.

1. Я подошел к окну, но как я ни пытался подняться на цыпочках и что-нибудь увидеть, ничего не удавалось. 2. И для меня не было разницы между испанской и русской обстановкой. 3. Я как-то вошел в кабинет отца; его не было. 4. Вот, нет его больше — и ничего не поделаешь.

5. Этого варенья нельзя трогать. 6. Нет ничего в мире лучше музыки. 7.

И обидно не обладать никакими талантами. (Г. Газданов «Вечер у Клэр»).

Задание 2. Проанализируйте типы моделей безличных предложений и охарактеризуйте их грамматическую структуру.

1. С ними следовало быть еще более вежливыми, но больше ничего. 2. Но это было несколько позже. 3. Кроме того, бить детей вообще нельзя, и этого не знают только такие невежественные женщины, как ты. ;

4. Мне было тогда лет восемь. 5. Разве нужно так много времени, чтобы понять эту простую вещь? 6.

Я говорил обо всем печальном, что мне пришлось видеть, и Клэр становилась тихой и серьезной и рассказывала мне в свою очередь, как умирала ее мать. (Г. Газданов «Вечер у Клэр»).

Задание 3. Дайте интерпретацию следующих безличных предложений:

А) к каждому примеру подберите свои по аналогии;

Б) переведите предложения на родной язык: сравните их семантику.

1. Удивительно, — говорил отец. 2. Мне трудно было дома отвыкать от гимназических привычек; однако это искусство я скоро постиг. 3. Трудно сказать…

4. Удивительно. 5. В конце концов, было бы печально, если бы он не шалил, а был тихоней. 6.

— Боязно ночью на кладбище, вот то боязно. 7. Это должно было бы огорчать меня. 8.

На улице мне становилось так трудно идти, так трудно идти, как будто я с моим тяжелым телом пытаюсь продвигаться в том плотном воздухе, в тех мрачных пейзажах моей фантазии, где так легко скользит удивленная тень моей головы. 9. Через некоторое время мне стало лучше; и няня подолгу сидела у моей постели и подолгу рассказывала мне о разных вещах — и я узнал от нее много интересного. (Г. Газданов «Вечер у Клэр»).

На этапе тренировке задания направлены на формирование грамматического навыка усвоения особенностей безличных предложений в системе русского языка; на определение значимости безличных предложений в речи говорящих. На этом этапе укрепляются лексико-грамматические модели безличных предложений, формируются способности производить действия по аналогии.

Задание 4. Прочитайте и проанализируйте ситуации. Обратите внимание на употребление безличных конструкций с местоимением мне (ей, ему, тебе), употребленные автором.

А). Мне нравилось любить некоторых людей, не особенно сближаясь с ними, тогда в них оставалось нечто недосказанное, и, хотя я знал, что это недосказанное должно быть просто и обыкновенно, я все же невольно создавал себе иллюзии, которые не появились бы, если бы ничего недосказанного не осталось.

Б). Мне всю жизнь казалось — даже когда я был ребенком, — что я знаю какую-то тайну, которой не знают другие; и это странное заблуждение никогда не покидало меня.

В) Мне все чудилось, что я погружаюсь в огненную и сладкую жидкость и вижу рядом с собой тело Клэр и ее светлые глаза с длинными ресницами.

Г). Я измерял тогда время расстоянием, и мне казалось, что я шел бесконечно долго, пока чья-то спасительная воля не остановила меня.

Д). Мне казалось, что они мчатся, вздрагивая на стыках, и точно безмолвно рассказывают о далеком путешествии сквозь снег и черные поселения России, сквозь зиму и войну, в необыкновенные страны, напоминающие гигантские аквариумы, наполненные водой, которой можно дышать, как воздухом, и музыкой, которая колеблет зеленоватую поверхность; и под поверхностью шевелятся длинные стебли растений, за стеклами проплывают на листьях виктории-регии несуществующие животные, которых я не мог себе представить, но присутствие которых не переставал ощущать, когда глядел на рельсы и полузаметенные снегом шпалы, похожие на доски кем-то перевернутого бесконечно длинного забора. (Г. Газданов «Вечер у Клэр»).

Задание 5. Продолжите авторские реплики диалога, употребляя безличные предложения.

1. — А там интересно? — …. 2. — Нет, это не остроумно. — …. 3. — Да, надо примириться…- … .

4. — Клэр, не надо на меня сердиться. — … .

5. — Нет, это не остроумно. — … .(Г. Газданов «Вечер у Клэр»).

Задание 6. На основе предложенных грамматических моделей разыграйте диалоги.

А) Клэр посмотрела на меня с сожалением и ответила, что мне следовало бы изощрять мое специальное русское остроумие на других.

Б). Я говорил обо всем печальном, что мне пришлось видеть, и Клэр становилась тихой и серьезной и рассказывала мне в свою очередь, как умирала ее мать.

В). Я подошел к Клэр и сказал: «Клэр, не надо на меня сердиться».

Г). Я, однако, не мог победить в себе мелочного любопытства, и мне доставляло удовольствие вызывать некоторых людей на откровенность; их унизительные и ничтожные признания никогда не возбуждали во мне вполне законного и понятного отвращения; оно должно было бы появляться, но не появлялось.

Д). Однажды мне пришлось отвечать ему урок, который я хорошо знал, и я несколько раз сказал «главным образом», «преимущественно» и «в сущности». (Г. Газданов «Вечер у Клэр»).

На этапе применения знаний на продуктивном уровне задания усложняются: совершенствуются все знания и умения не только по теме «Семантика безличных предложений», но и другие речевые творческие навыки и способности.

Задание 7. Прочитайте текст и разделите его на смысловые части, озаглавьте их. А) Выпишите опорные слова, выражающие ключевую информацию.

Б) Выпишите из текста безличные предложения, определите тип безличных предложений.

В) Определите роль безличных предложений в данном тексте.

«Изредка я с ужасом думал, что, может быть, когда-нибудь наступит такой момент, который лишит меня возможности вернуться в себя; и тогда я стану животным — и при этой мысли в моей памяти неизменно возникала собачья голова, поедающая объедки из мусорной ямы. Однако опасность того сближения, мнимого и действительного, которое я считал своей болезнью, никогда не была далеко от меня; и изредка в приступах душевной лихорадки я не мог ощутить моего подлинного существования; гул и звон стояли в ушах, и на улице мне становилось так трудно идти, так трудно идти, как будто я с моим тяжелым телом пытаюсь продвигаться в том плотном воздухе, в тех мрачных пейзажах моей фантазии, где так легко скользит удивленная тень моей головы. В такие минуты меня оставляла память. Она вообще была самой несовершенной моей способностью, — несмотря на то, что я легко запоминал наизусть целые печатные страницы. Она покрывала мои воспоминания прозрачной, стеклянной паутиной и уничтожала их чудесную неподвижность; и память чувств, а не мысли, была неизмеримо более богатой и сильной. Я никогда не мог дойти до первого моего ощущения, я не знал, каким оно было; сознавать происходящее и впервые понимать его причины я стал тогда, когда мне было лет шесть; и восьми лет от роду, благодаря большому сравнительно количеству книг, которые от меня запирали и которые я все-таки читал, я был способен к письменному изложению мыслей; я сочинил тогда довольно длинный рассказ об охотнике на тигров». (Г. Газданов «Вечер у Клэр»).

Задание 8. Прочитайте текст и разделите его на смысловые части, озаглавьте их. А) Выпишите опорные слова, выражающие ключевую информацию.

Б) Выпишите из текста безличные предложения, определите тип безличных предложений.

В) Определите роль безличных предложений в данном тексте.

" Я заметил тогда, что чувство утраты и печали особенно сильно в дни прекрасной погоды, в особенно легком и прозрачном воздухе; мне казалось, что такие же состояния бывают и в моей душе; и если где-то далеко внутри меня наступает тишина, заменяющая тот тихий непрестанный шум моей душевной жизни, которого я почти не слышу, но который звучит всегда, а в иные моменты лишь слегка ослабевает, — это значит, что произошла катастрофа. И мне представилось огромное пространство земли, ровное, как пустыня, и видимое до конца. Далекий край этого пространства внезапно отделяется глубокой трещиной и бесшумно падает в пропасть, увлекая за собой все, что на нем находилось.

Наступает тишина. Потом беззвучно откалывается второй слой, за ним третий; и вот мне уже остается лишь несколько шагов до края; и, наконец, мои ноги уходят в пылающий песок; в медленном песчаном облаке я тяжело лечу туда, вниз, куда уже упали все остальные. Так близко, над головой, горит желтый свет, и солнце, как громадный фонарь, освещает черную воду неподвижного озера и оранжевую мертвую землю. Мне стало тяжело — и я, как всегда, подумал о матери, которую я знал меньше, чем отца, и которая всегда оставалась для меня загадочной. Она совсем не походила на отца — ни по привычкам, ни по вкусам, ни по характеру. Мне казалось, что и в ней таилась уже та опасность внутренних взрывов и постоянной раздвоенности, которая во мне была совершенно несомненной. Она была очень спокойной женщиной, несколько холодной в обращении, никогда не повышавшей голоса: Петербург, в котором она прожила до замужества, чинный дом бабушки, гувернантки, выговоры и обязательное чтение классических авторов оказали на нее свое влияние.

(Г. Газданов «Вечер у Клэр»).

Задание 9. Восстановите конструкцию безличных предложений, используя предикативные наречия, обозначающие состояние природы. Сравните полученные предложения с авторскими.

1. Пока было …, все играли в классы. 2. Но вот по вечерам уже начинало делаться чуть-чуть … 3. Когда темнело, начиналась игра в прятки. 4. Было очень … и светло. 5. Становилось …6. Едва начинало светать.

7. …было довольно … 8. Было так … и прозрачно.

Сравните: 1. Пока было светло, все играли в классы. 2. Но вот по вечерам уже начинало делаться чуть-чуть прохладно.

3. Когда темнело, начиналась игра в прятки. 4. Было очень жарко и светло. 5. Становилось темно…6. Едва начинало светать.

7. …было довольно холодно. 8. Было так хорошо и прозрачно.(Г. Газданов «Вечер у Клэр»).

Задание 10. Восстановите конструкцию безличных предложений, используя предикативные наречия, обозначающие психическое или физическое состояние человека. Сравните полученные предложения с авторскими.

1. А мне … тебя будить было, — сказала она. 2. Это … смешно. — 3. И мне было …4. Мне становилось …; я опять пускался в дорогу и шел к городу; был уже вечер…5. На священника не посмотрел, потому что мне было … 6. У меня стало … на душе и смутно…7. Да, это …, мы все-таки очень несчастны.

Сравните: 1. А мне жалко тебя будить было, — сказала она. 2. Это очень смешно. — 3. И мне было нехорошо…4. Мне становилось холодно; я опять пускался в дорогу и шел к городу; был уже вечер…5. На священника не посмотрел, потому что мне было стыдно. 6. У меня стало странно на душе и смутно…7. Да, это грустно, мы все-таки очень несчастны.(Г. Газданов «Вечер у Клэр»).

Таким образом, предложенные варианты заданий расположены в определенной последовательности, что позволяет формировать и совершенствовать грамматические понятия русского и родного языков. Грамматические навыки по теме «Семантика безличных предложений» изучается не изолированно, а в тесной связи с диалогом культур, в конкретных межкультурных ситуациях. В основе такой системы заложена не грамматическая форма, а межкультурная функция русского языка, то есть употребление подобных предложений в диалоге (в индивидуальной речи)

Выводы по главе 3

Таким образом, современные методы обучения предлагают несколько способов подготовить обучаемого к межкультурному взаимодействию. Их можно разделить на три группы: по методу обучения — дидактические или эмпирические; по содержанию обучения — общекультурные или культурно-специфические; по сфере, в которой стремятся достичь основных результатов, — когнитивной, эмоциональной, поведенческой. Особую популярность при реализации лексико-грамматических заданий имеет метод моделирование ситуаций, диалогов по образцу. Моделирование — это такой метод обучения, который предполагает получение необходимых знаний на основе исследования искусственных моделей (условных образов, схем и процессов) соответствующих ситуаций межкультурного общения. Комплексы заданий и упражнений при обучения РКИ строятся таким образом, чтобы предотвратить причинно-следственные ошибки в речи учащихся. Единицы речи в русском языке являются результатом применения определенных правил, по которым говорящий формулирует свои мысли, а слушающий воспринимает их. В живом эксперименте, во время общения, исследовать процесс производства речи гораздо труднее, чем анализировать ее восприятие. И все же существует круг речевых явлений, традиционно называемых речевыми ошибками, которые системно и логически отражают правила речепроизводства.

В ходе формирования межкультурных грамматических навыков иностранных студентов на материале безличных предложений, взятых из художественных произведений, реализуется главный фактор — коммуникативность. Важно помнить и соблюдать на первом этапе освоения лексико-грамматического минимума о ключевых различиях культур, так как это помогает подобрать такие речевые ситуации, через которые можно было бы увидеть сходство и различие в грамматических моделях, а также стереотипы вербального и невербального поведения при составлении диалогов. Подбор коммуникативных заданий строилось с учетом психологических, эмоциональных особенностей данного этноса. Выбор альтернативных вариантов для объяснений типов и структуры безличных предложений строился с использованием разного лексического материала: с точки восприятия русской культуры (чужой для восприятия) и своей культуры. Поэтому в нашей системе упражнений мы отталкиваемся от необходимости объяснения практического результата в сфере речевой коммуникации на выделении типичных ситуаций межкультурного общения. Именно с этой целью происходит тщательный отбор для лексического и грамматического минимума: учитывается семантическая ценность слова, его способность сочетаться с другими частями речи, частотность употребления в языке, ситуативно-тематическая соотнесенность и актуальность понятия.

Заключение

Для студентов-иностранцев, проживающих в России, русский язык должен стать рабочим языком, так как его освоение позволит им получить высшее образование и трудоустройство в различных сферах деятельности. В ходе усвоения русского языка как иностранного у студентов совершенствуются познавательные действия двух видов: специфические и общелогические. Специфическими действиями при освоении русского языка как иностранного служат следующие умения: умение распознавать части речи, определять способы образования слов и образовывать новые слов, отличать главные и второстепенные члены предложения. Говоря иначе, те лексико-грамматические навыки и умения, которые заложены программой по русскому языку. Общелогические действия отражают уровень мыслительных процессов обучающихся: умение анализировать объект, выявлять его главные признаки; сравнивать и классифицировать предметы, явления, факты на основе однородности признаков; выдвигать альтернативные решения, доказывая или опровергая их.

Одной из сложных тем в освоении грамматики русского языка как иностранного является категория безличности. Безличные структуры были сформированы в ходе развития русской языковой системы для передачи мира действительности — мира природы и жизни общества. В русском языке примеры безличных предложений разнообразны по структуре и семантике, что делает возможным проведение классификации этого явления сразу по двум основаниям: грамматическому и семантическому. Более того, в связи с неопределенностью в современной лингвистике характера этого явления, многие исследователи на данном этапе стремятся не углубляться лишь в один аспект рассмотрения данного языкового феномена. Поэтому интерес к данной теме не ослабевает. В работе было показана разная классификация и подходы к анализу безличных предложений в русском языке. За основу была взята классификации А. В. Петрова, которая, как нам представляется, удачно сочетает в себе все аспекты современных исследований безличных предложений.

Практическое исследование безличных предложений строилось на анализе художественного текста «Вечер у Клэр» Г. Газданова. Для раскрытия реальных представлений о мире, о мировом пространстве автор использует большое количество слов, имеющих семантику безличности. Безличность предложений направлена на самосознание носителей русского языка, на русское видение мира со всем его специфическим бытием. Наблюдение за языком Г. Газданова показывает, что в большинстве случаев безличные предложения употребляются в составе сложных конструкций, что и позволяет писателю переходить из одного временного состояния героя в другое.

Было отмечено, что в обучении русскому языку как иностранному используются два типа безличных предложений: глагольные и наречные. Исследователями модальной семантики (Е.М. Галкина-Федорук, Л.А. Дерибас) доказано, что сама грамматическая природа безличных предложений содержит значительный потенциал не только для экспликации значений модальных полей возможности, необходимости, желательности, но и для обогащения этих значений семантикой эмотивности или волюнтативности. Все модально-семантические модели безличных предложений были рассмотрены также на романе Г. Газданова «Вечер у Клэр». Для успешного усвоения семантики безличных предложений на уроках русского языка как неродного нами были разработаны упражнения и творческие задания с учетом всех этапов формирования грамматических навыков, предложенных в «Методике межкультурного образования средствами русского языка как иностранного»: знакомство с грамматическим явлением, тренировка усвоения грамматического явления на репродуктивном уровне и применение грамматических навыков на продуктивном уровне.

1. Адмони В. Г. О двусоставности предложения // Ученые записки 1 ЛГПИИЯ, новая серия. Вып. 2. Л., 1955.

2. Акимова Г. Н. Современные трактовки безличных предложений // Материалы XXVIII Межвузовской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов. СПб., 1999. С. 3−10.

3. Бабайцева В. В., Максимов Л. Ю. Современный русский язык. Ч. III. Синтаксис. Пунктуация. М., 1981.

4. Балыхина Т. М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): Учебное пособие для преподавателей и студентов / Т. М. Балыхина. — М.: Издательство Российского университета дружбы народов, 2007. — 209с.

5. Верещагин Е. М. Язык и культура / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. — М.: Языки русской культуры, 1990. — 180с.

6. Галкина-Федорук Е. М. Безличные предложения в современном русском языке. М., 1958.

7. Дручинина Г. П., Онипенко Н. К. К вопросу об односоставном предложении // РЯШ. 1993. № 1. С. 22−26.

8. Виноградов В. В. Избранные труды. Лексикология и лексикография. М.: Наука, 1977. — С.140−161.

9. Виноградов В. В. Русский язык: Грамматическое учение о слове. — М.: Изд-во Высшая школа, 1972; 1992. — -. 614с.

10. Золотова Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М., 1982.

11. Золотова Г. А., Онипенко Н. К., Сидорова М. Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. М., 1998.

12. Кацнельсон С. Д. Общее и типологическое языкознание. Л., 1986.

13. Крысин Л. П. Социосемантика: Современный русский язык: Учеб. для филол. спец. высших учебных заведений / Л. П. Крысин. — М., 2007.

— С. 270—285.

14. Крысин Л. П. Толковый словарь иноязычных слов. — 4-е изд. — М.: Азбуковник, 2002. — 490с.

15. Курилович Е. Очерки по лингвистике. — М.: Изд-во Тривиум, 2000. — 156с.

16. Лебединский С. И., Гербик Л. Ф. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учебное пособие / С. И. Лебединский, Л. Ф. Гербик. — Мн., 2011. — 309с.

17. Лекант П. А. О грамматической форме безличного предложения в русском языке // Проблемы изучения односоставных предложений: коллективная монография. М., 2005. С. 105−112.

18. Маркелова Т. В. К вопросу о главном члене односоставного негативного предложения с бытийным значением // Грамматические категории предложения и его структура. М., 1982.

19. Методика межкультурного образования средствами русского языка как иностранного. Книга для преподавателя / А. Л. Бердичевский, И. А. Гиниатуллин, И. П. Лысакова, Е. И. Пассов. Под ред.

проф.А. Л. Бердичевского. — М.: Русский язык. Курсы, 2011. — 184с.

20. Объект исследования — безличность: Сборник научных статей / Отв. ред. А. В. Петров. — Архангельск: Поморский университет, 2004. — 112с.

21. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Словарь русского языка. 4-е изд. — М.: Азбуковник, 1999, 2002. — 944с.

22. Павлов В. М. Противоречия семантической структуры безличных предложений в русском языке. СПб., 1998.

23. Падучева Е. В. Семантические исследования (семантика времени и вида в русском языке; Семантика нарратива) М.: Школа «Языки русской культуры», 1996.

24. Панов М. В. Русский язык // Языки народов СССР. T I. Индоевропейские языки. М., 1966.

25. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучению иноязычной культуры общения / Е. И. Пассов, В. Б. Царькова. — М.: Просвещение, 1998, 2004. — 347с.

26. Петров А. В. Безлично-генитивные предложения // РЯШ. 2005. № 6. С. 78−81.

27. Петров А. В. Категория безличности в современном русском языке/ Автореф. диссерт. на соиск. учен. степ. докт. филолог. наук. — М., 2007. — С.36−37.

28. Петрова Л. Г., Моисеенко О. А. Подготовка иностранных студентов к уровню компетентного пользователя русским языком как иностранным (РКИ) в системе общеевропейских компетенций. — Фундаментальные исследования. — 2007. — № 7.

— С. 99.

29. Пешковский А. М. Русский синтаксис в научном освещении. М.: Учпедгиз, 1956.

30. Серебренников Б. А. Роль человеческого фактора в языке. Язык и мышление / Б. А. Серебренников. — М., 1998. — 244 с.

31. Шапиро А. Б. очерки по синтаксису русских народных говоров. Строение предложения. М.: АН СССР, 1953.

32. Шахматов А. А. Синтаксис русского языка. М.-Л., 1941.

33. Шведова Н. Ю. (гл. ред.) Русская грамматика. Т. 2. М.: Наука, 1980.

Галкина-Федорук Е. М. Безличные предложения в современном русском языке. М., 1958. C. 123.

Бабайцева В.В., Максимов Л. Ю. Современный русский язык. Ч. III. Синтаксис. Пунктуация. М., 1981. С. 100.

Адмони В.Г. О двусоставности предложения // Ученые записки 1 ЛГПИИЯ, новая серия. Вып. 2. Л., 1955. C. 144−148.

Панов М. В. Русский язык // Языки народов СССР. T I. Индоевропейские языки. М., 1966. C. 107.

Галкина-Федорук Е. М. Безличные предложения в современном русском языке. М., 1958. С. 123.

Там же. С. 327.

Золотова Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М., 1982.

Золотова Г. А., Онипенко Н. К., Сидорова М. Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. М., 1998.

Акимова Г. Н. Современные трактовки безличных предложений // Материалы XXVIII Межвузовской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов. СПб., 1999. С. 3−10.

Золотова Г. А., Онипенко Н. К., Сидорова М. Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. М., 1998.

Кацнельсон С. Д. Общее и типологическое языкознание. Л., 1986.

Падучева Е. В. Семантические исследования (семантика времени и вида в русском языке; Семантика нарратива) М.: Школа «Языки русской культуры», 1996.

Павлов В. М. Противоречия семантической структуры безличных предложений в русском языке. СПб., 1998.

Шведова Н.Ю. (гл. ред.) Русская грамматика. Т. 2. М.: Наука, 1980.

Лекант П. А. О грамматической форме безличного предложения в русском языке // Проблемы изучения односоставных предложений: коллективная монография. М., 2005. С. 105.

Шапиро А.Б. очерки по синтаксису русских народных говоров. Строение предложения. М.: АН СССР, 1953. С. 77.

Шведова Н.Ю. (гл. ред.) Русская грамматика. Т. 2. М.: Наука, 1980.

Дручинина Г. П., Онипенко Н. К. К вопросу об односоставном предложении // РЯШ. 1993. № 1. С. 22−26.

Корман Б.О. О целостности художественного произведения // Известия АН СССР. Серия литературы и языка. 1997. № 6. — С.

63.

Курилович Е. Очерки по лингвистике. — М.: Изд-во Тривиум, 2000. — С.

14.

Гиршман М. М. Целостность художественного произведения // Проблемы художественной формы реализма. Т.

2. М., 1997. С.

106.

Виноградов В. В. Русский язык: Грамматическое учение о слове. — М.: Изд-во Высшая школа, 1972; 1992. — -С. 97

Крысин Л. П. Социосемантика: Современный русский язык: Учеб. для филол. спец. высших учебных заведений / Л. П. Крысин. — М., 2007.

— С. 270.

Виноградов В. В. Избранные труды. Лексикология и лексикография. М.: Наука, 1977. — С.

154.

Петров А. В. Категория безличности в современном русском языке: Автореферат дисс. на соиск. учен. степ. докт. филолог. наук. М., 2007. С.36−37.

Газданов Г. Вечер у Клэр. — С. 50.

Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучению иноязычной культуры общения / Е. И. Пассов, В. Б. Царькова. М.: Просвещение, 1998, 2004.С. 96.

Петрова Л.Г., Моисеенко О. А. Подготовка иностранных студентов к уровню компетентного пользователя русским языком как иностранным (РКИ) в системе общеевропейских компетенций. — Фундаментальные исследования. -

2007. — № 7. -

С. 99.

Вежбицкая А. Восприятие. М., 1986.

Тер-Минасова С.Г. 2000. С.

28.

Балыхина Т. М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): Учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: Издательство Российского университета дружбы народов, 2007. С.

63.

Верещагин Е. М. Язык и культура / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. — М.: Языки русской культуры, 1990. — С.

69.

Методика межкультурного образования средствами русского языка как иностранного. Книга для преподавателя. А. Л. Бердичевский, И. А. Гиниатуллин, И. П. Лысакова, Е. И. Пассов. Под ред.

проф.А. Л. Бердичевского. М.: Русский язык. Курсы, 2011. С.

53.

Серебренников Б. А. Роль человеческого фактора в языке. Язык и мышление. М., 1998. — С.

134.

Лебединский С.И., Гербик Л. Ф. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учебное пособие. — Мн., 2011. С.

96.

Г. Газданов Вечер у Клэр. С.

12.

Г. Газданов. Указ.

соч. С.

18.

Методика межкультурного образования. Указ. соч. С.

61.