Асимметрия в структуре концептов школа и school и их номинаций в русском и английском языках

В языкознании современного периода можно наблюдать возросший интерес к проблеме изучения картины мира, ментального опыта человечества. Настоящее исследование осуществлено в рамках сопоставительной кон-цептологии и посвящено изучению структуры концептов ШКОЛА и SCHOOL, а также их одноименных номинаций в русском и английском языках.

С появлением в современной науке этнокультурных и социокультурных исследований представляется интересным провести сравнительно-сопоставительный анализ концептов не только в рамках национальных картин мира, но и в концептосферах индивидов различных поколений. В представленном исследовании выдвигается гипотеза, что концептосферы людей, объединенных периодом получения образования в средней школе, обладают общими характеристиками и отличаются от концептосфер микросоциумов, получивших среднее образование в другое время.

Актуальность диссертационной работы определяется, с одной стороны, значимостью концептов ШКОЛА и SCHOOL как культурных констант общества, а с другой стороны, — недостаточной изученностью соотношения общих и специфических, постоянных и варьируемых свойств концептов в отдельных национальных культурах. Несмотря на изменения содержания обучения, структурную реорганизацию, школа, являясь хранителем культурного наследия и одновременно развивая инновационную деятельность, продолжает оставаться своеобразной константой культуры на разных этапах ее развития.

Дополнительную актуальность исследованию сообщает тот факт, что в настоящее время можно говорить о феномене стирания национальных и государственных границ, свойственный нынешним культурному и образовательному процессам. Именно на рубеже XXI века произошло «смещение и сближение современных культур Запада и Востока, Севера и Юга, Европы,.

Азии, Африки, Латинской Америки. Сближение и взаимообоснование этих спектров в сознании и мышлении каждого современного человека. На грани такого сближения сама идея культуры (как грани культур) приобретает решающее экзистенциальное значение в нашем повседневном сознании и бытии" [Библер 1991, 263]. Вот почему синтез и сопоставление архитектоники концептов ШКОЛА и SCHOOL приобретает особую актуальность именно на современном этапе развития общества, когда современная личность «существует, сознает и мыслит в промежутке многих культур» [Библер 1991, 373].

Школа в работе рассматривается как «учебное заведение, которое осуществляет общее образование и воспитание молодого поколения, а также здание, в котором помещается это заведение» [MAC]. При определении значения слова school мы опираемся на следующее толкование: «an organization that provides instruction, as an institution for the teaching of children» [MWD] (организация, обеспечивающая образование, заведение для обучения детей/.

Языковые единицы школа и school является частью лексической системы языка, отличаются четкостью структуры лексического значения и определенностью границ, что связано с семантическими особенностями входящих в него лексико-семантических вариантов.

Кроме того, наличие аналогичных концептов в русскоязычной и англоязычной культурах дает основание для их сопоставления и выявления специфики национальных картин мира русских и англичан.

В качестве объекта исследования избраны: 1) структура значения имен существительных школа и school- 2) архитектоника одноименных концептов.

Предмет определяется как симметрия и асимметрия и в составе и архитектонике возрастных вариантов концептов ШКОЛА и SCHOOL в русской и британской концептосферах, а также их вербализаций в соответствующих лингвокультурах.

1 Перевод здесь и далее — автора — Ч.З.

Каждый из концептов ШКОЛА и SCHOOL рассматривается в двух вариантах: юношеском и взрослом. Для выявления возрастных и исторических характеристик концепта в качестве респондентов интервьюировались: 1) лица в возрасте от 34 до 67 лет, окончившие школу до 1990 гг., опрос производился в период с 2005 — 2009 гг.- 2) лица в возрасте от 14 до 25 лет, продолжающие обучаться в школе в настоящее время или окончившие школу после 2000;х годов. Школьники моложе 14 лет в силу отсутствия устойчивого социального опыта в качестве информантов не привлекались. Не интервьюировались лица, закончившие школу в период с 1990 по 2000 гг. — период распада СССР и серьезных социальных потрясений на территории бывшего Советского Союза.

Работа предпринята с целью выявления национально-языковой и культурно-исторической специфики русской и английской картин мира на основе сопоставления структуры значения имен существительных школа и school и архитектоники одноименных концептов.

В исследовании были решены следующие задачи:

1) осуществить критический анализ научной литературы по теме исследования и сформировать теоретико-методологическую базу исследования;

2) синтезировать номинативное поле исследуемых концептов;

3) выявить наполняемость и границы перцептивного образа и интерпретационного поля концептов ШКОЛА в русской концептосфере и концепта SCHOOL в английской концептосфере;

4) выявить специфику возрастной реализации исследуемых концептов, а также определить общее и различное в осмыслении школьного образования разновозрастными социумами;

5) выявить общее и различное в реализации исследуемых концептов в прецедентных текстах и речи носителей языка;

6) синтезировать модель концепта, именуемого в языке описания лексемой школа;

7) установить возможные причины сходств и различий в архитектонике концептов в русской и английской концептосферах.

Материалом исследования послужили: 1) ассоциативные реакции носителей русского и английского языков на слова-стимулы школа и school (1450 реакций русского языка и 1127 реакций английского языка, полученных на слова-стимулы) — 2) прецедентные тексты (песни, анекдоты, стихи, фразеологизмы, паремии и т. д.) русского и английского языков, всего 754 словоупотреблений лексем-номинаций концептов — 402 в русском языке и 352 в английском языке- 3) тексты русских и английских СМИ второй половины XX — начала XXI вв. (Объем текстовой выборки из газет «Литературная л газета», «Комсомольская правда» и «Daily News», «Daily Mail», «Mirror» составляет 1016 и 1248 словоупотреблений лексем школа и school, соответственно). К исследованию материала привлечено 29 лексикографических исч точников, в том числе толковые, ассоциативные, семантические, фразеологические, этимологические и другие словари русского и английского языков (см. список Лексикографических источников на русском языке и список Лексикографических источников на английском языке).

Американский, канадский, австралийский и прочие варианты английского языка не рассматривались.

При анализе ассоциаций, связанных с лексемами, репрезентирующими концепты возраста, привлекались материалы «Русского ассоциативного словаря» [РАС 1994;1998], составленного по результатам массовых свободных ассоциативных экспериментов. Соответствующий английский материал был получен в ходе свободного ассоциативного эксперимента, проведенного нами в 2006 г. в Англии, а также материалы Визуального Тезауруса (Visual Thesaurus). В английской части эксперимента в 2006 г. участвовали жители городов Кембридж, Лондон, Бирмингем, Питерборо, Ипсуич, Саутгемптон и др.

2 Использовались материалы Национального корпуса русского языка и Британского национального корпуса (ВМС).

К исследованию материала привлечено 29 лексикографических источников, в том числе толковые, ассоциативные, семантические, фразеологические, этимологические и другие словари русского и английского языков (см. список Лексикографических источников на русском языке и список Лексикографических источников на английском языке).

Ассоциативно-вербальная сеть, зафиксированная в ассоциативных словарях рассматривается как аналог языковой способности среднего носителя языка, инструмент исследования, дающим возможность описать предрече-вую готовность говорящего, его «гипертекстовый потенциал» [Караулов 1999]. Материал ассоциативных словарей и данных анкет, используемых при осуществлении ассоциативных экспериментов, дают возможность исследовать язык как способность (в отличие от «языка — системы» и «языка — текста»), язык как «лингвистическую компетенцию говорящего на нем индивида, т. е. язык в потенции, язык, не реализованный в текстах, но готовый к такой реализацииязык, способ существования которого принципиально отличен от статического системного представления его лингвистом, язык в его предречевой готовности, но не в застывшем состояний, а в перманентно дея-тельностном, динамическом состоянии» [Караулов 1999, 9].

Теоретической основой реферируемой работы послужили исследования в области:

— когнитивной лингвистики, лингвокультурологии, концептологии (С.А. Аскольдов, С. Ю. Богданова, H.H. Болдырев, С. Г. Воркачев, В.З. Демь-янков, В. И. Карасик, Е. С. Кубрякова, Д. С. Лихачев, В. А. Маслова, З. Д. Попова, Г. Г. Слышкин, Ю. С. Степанов, И. А. Стернин, P.M. Фрумкина и др-);

— теории мотивации, рематической выделенности, прототипической семантики (А.И. Моисеев, Н. Ф. Пелевина, К. А. Сафарова, Д. С. Сетаров, И.С. Улу-ханов и др.);

— языковой семантики (Ю.Д. Апресян, Л. М. Васильев, А. Вежбицкая, И. М. Кобозева, М. А. Кронгауз, Л. А. Новиков, О. Н. Селиверстова, И.А.

Стернин и др.) — ономасиологии (A.B. Суперанская, В. Э. Сталтмане, Н. В. По дольская, В. И. Супрун, С. А. Попова и др.) — контрастивной лингвистики и сопоставительного языкознания (Е. Bates, I. Bretherton, D.E. Brown, J.H. Greenberg, L.S. Snyder, Е. Ф. Арсентьева, Л. Блумфилд, А. Е. Кибрик, Дж. Лайонз, Ю. В. Рождественский, А. Г. Садыкова, М. И. Солнышкина, Д. Уилсон, Г. Франкфорт, Г. Хойер, A.A. Холодович, P.A. Юсупов, Т. Якобсен, В. Н. Ярцева и др.).

Понятийный аппарат исследования включает категории симметрии/асимметрии, предельная обобщенность которых позволяет применять их не только на парадигматической оси [Карцевский 1965], но в синтагматическом и семиотическом планах [Гак 1976; 1978], дифференцируя асимметрию статическую, гомологическую, функциональную [Байрамова 2001].

Научная новизна работы определяется тем, что в ней впервые:

• установлен лингвокогнитивный статус концептов ШКОЛА и SCHOOL;

• определены компоненты структуры концептов ШКОЛА и SCHOOL и номинативные средства их объективации в прецедентных текстах;

• уточнена характеристика компонентов структуры возрастных вариантов концептов ШКОЛА и SCHOOL;

• выявлены парадигматические и синтагматические особенности актуализации исследуемых концептов;

• дополнен и верифицирован алгоритм синтеза модели концепта.

Теоретическая значимость работы определяется значимостью полученных результатов для разработки общей типологии концептов, теории вариантности концепта, а также описания теоретических основ многоаспектного сопоставительного исследования структуры значения слова и архитектоники одноименного концепта. Выводы о характеристиках структуры и этапах развития концептов ШКОЛА и SCHOOL являются вкладом в концептологию, а методика комплексного анализа номинативных средств, объективирующих изучаемые концепты в языке и речи, значима для теории номинации.

Практическая значимость работы заключается в возможности использования результатов исследования в лингвокультурологии, при чтении курсов и спецкурсов по лексикологии, семасиологии и когнитологии, в практике преподавания русского и английского языков как иностранных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепты ШКОЛА и SCHOOL, имеющие многослойный характер, обнаруживают значительную общность в русской и английской (британской) национально-культурных концептосферах: 1) в обеих этнокультурах школа/ school осознается как система, обеспечивающая передачу опыта от одного поколения другому- 2) современные русскоязычная и англоязычная культуры демонстрируют симметрию ярких зрительных представлений в перцептивной составляющей соответствующих концептов («артефакты, лица, действия лиц) — 3) в русском и английском лингвокультурных сообществах существует ряд устойчивых, общих характеристик и оценок, связанных с рассматриваемыми концептами: ассоциатов личностного характера.

2. Компоненты перцептивной составляющей и интерпретационного поля концептов обнаруживают подвижность, их относительная актуальность может меняться в рамках дискурса под влиянием таких факторов, как смена идеологии, политического строя, изменение общественных и культурных ценностей и др.

3. Юношеские варианты концептов ШКОЛА и SCHOOL русской и английской концептосфер имеют более высокую степень симметрии, чем их взрослые этнические инварианты.

Интенсивность оценки в ассоциативном поле, обусловленная активизацией оценочной стратегии реагирования в ходе проведения эксперимента, указывает на высокую актуальность соответствующих концептов в рамках изучаемых фрагментов русскоязычной и англоязычной картин мира исследуемых микросоциумов. Высокая плотность оценочного компонента концепта свидетельствует о его принадлежности к ядерной части этноконцептосфе-ры.

Апробация работы. Основные положения диссертации были представлены и обсуждены на аспирантских и методологических семинарах кафедры теоретической и прикладной лингвистики ТГГПУ (2006 — 2009 гг.), заседаниях кафедры контрастивной лингвистики и лингводидактики ТГГПУ (2010 — 2011 гг.), на городских, региональных, межвузовских, международных конференциях в г. Казани (2006 — 2011 гг.), Самаре (2007 г.) и г. Москве (2010 г.). По теме диссертации опубликовано 6 работ, в том числе одна работа в издании, рекомендованном ВАК РФ.

Методологической базой реферируемой диссертационной работы явились фундаментальные принципы диалектики: принцип всеобщей связи, принцип историзма, принцип причинности, общенаучный принцип системности, включающий в себя метод классификации, принцип объективности, принцип конкретности, принцип непротиворечия, принцип синхронности, принцип аналогии, принцип классификации соответствий, принцип параллельности исследования материала.

Методы исследования включают: метод свободного ассоциативного эксперимента, метод сплошной выборки из литературных источников, компонентный анализ (КА), метод наведения сем (Г.Хофстеде), сопоставительный метод.

Историко-этимологический анализ проводился с целью установления периода возникновения в языке исследуемых единиц. Для определения сем-ного содержания рассматриваемых в работе единиц был применен компонентный анализ (КА) и метод наведения сем. Компонентный анализ взаимосвязан с теорией поля и лексико-семантической системой языка (ЛСС).

Ю.Н. Караулов писал, что уже само название — ЛСС — указывает на двустороннюю природу системы, с одной стороны, отграничивается в пределах семантического уровня языка-лексическая семантика от грамматической, с другой стороны, при помощи этой системы происходит дальнейшее членение семантики слова как элемента словаря на самые мелкие двусторонние единицы — лексико-семантические варианты слова (ЛСВ) [см. Караулов 1972]. В качестве рабочего определения ЛСВ слова мы используем следующее, «это отдельное значение слова, находящееся относительно других ЛСВ в отношениях семантической производности и выражающееся одной звуковой оболочкой [Стернин 1985, 11].

Многозначное слово представляет собой единство ЛСВ, число которых равно числу отдельных значений. ЛСВ — это единство звучания и одного значения слова.

Теория поля прямо предполагает применение КА при исследовании семантических полей, а семантический признак как единица КА и лексико-семантическая парадигма, в том числе и поле, рассматриваются как основные структурно-семантические характеристики лексического уровня языка [см. Кузнецов 1971, 1986]. КА дает возможность представить денотативное значение лексической единицы как определенную совокупность нескольких, независимых семантических единиц.

Существует множество определений КА, но при самом общем определении под компонентным анализом в широком смысле понимается такая последовательность процедур, которая, будучи применена к некоторым исходным речевым или языковым объектам, ставит в соответствие каждому объекту определенное множество наборов семантических признаков или, иначе, компонентов. Компоненты обычно выделяются путем парадигматического сопоставления изучаемых речевых или языковых единиц. Мы, отдавая должное методу КА, признаем вслед за А. Ю. Коробовой, что его возможности ограничиваются недостаточной разработанностью теории семантических языков и конкретного семантического метаязыка и самой природой лексического значения, являющегося элементом открытой системы [Коробова 1990].

В процессе исследования мы опираемся на понятие семантической теории, разработанной И. А. Стерниным, принимая во внимание, что «каждая сема как микрокомпонент значения состоит из двух принципиальных частей семантического признака и семного конкретизатора — части семы, конкретизирующей соответствующий семантический признак [см. Стернин 1985, 45, 50].

В работе разграничиваются архисемы — наиболее общие семы лексического значения, относящие предмет номинации к определенному классу, дифференциальные — различающие значения сравниваемых слов, и интегральные — общие для значений группы слов. Денотативные семы подразделяются на ядерные и периферийные. Показателями ядерности сем являются, 1) обозначение постоянного признака предмета- 2) обозначение обязательного, неустранимого признака предмета (мысленное устранение которого лишает предмет способности выполнять свою функцию). К ближней периферии относим семы, у которых отсутствует один из признаков ядерности. К дальней периферии относим слабовероятностные семы [см. Стернин 1985, 78 — 86].

Выделение сем можно проводить также логико-лингвистическим способом, который позволяет исследователю наряду с общелингвистическими данными пользоваться разнообразными лексикографическими источниками (И.В.Арнольд и др.). В ходе данного исследования, полагаясь на языковую интуицию составителей лексикографическихисточников, мы выявляли семантические компоненты значения посредством анализа словарных дефиниций. Но при анализе словарных дефиниций нельзя не учитывать тот факт, что в обычном типе толковых словарей составителям далеко не всегда удается отражать в дефинициях структурные связи слов. В нашей работе мы исходим из того, что толкование слов в словаре не всегда может служить базой для описания их значений в терминах семантических составляющих. Поэтому для решения поставленных в исследовании задач нам требуются и дополнительные приемы. Нами был использован психолингвистический эксперимент, позволяющий сопоставить понятийную составляющую концепта и семему одноименной языковой единицы, структура которой выявлялась посредством анализа словарных статей и КА.

Серия ассоциативных экспериментов осуществлялась с носителями русского языка и британского варианта английского языка в течение пяти лет в период с 2004 по 2009 гг. Ассоциативный эксперимент полно и точно отражает изменение в вероятностных оценках, направляющих процесс актуализации того или иного ЛСВ. Ассоциативное поле реакций на данное слово-стимул может рассматриваться как своеобразная форма «овнешения» структуры одноименного концепта, существующего в сознании носителя данной культуры. Ассоциативные эксперименты, как известно, «выявляют особенности национального языкового сознания народа — связи слов в сознании, их смысловую и иерархическую подчиненность, яркость тех или иных компонентов значения слова-стимула, их ценностную нагрузку в социуме» [Попова 2003, 40]. В ходе АЭ испытуемым предлагается слово-стимул с инструкцией отвечать первым словом, которое придет на ум. Экспериментатора интересует, какие слова появляются в качестве ответов-ассоциаций на данные слова-стимулы. Очевидно, что механизм отбора ассоциатов на предъявляемые слова-стимулы остается неизвестным, однако ученые полагают, что за предъявлением слова-стимула и его одновременным возникновением перед «внутренним взором» информанта множества доступных ему ответов на данное слово испытуемый просматривает все элементы этого множества и исключает неподходящие репрезентанты, объективируя наиболее, на его взгляд, подходящие.

Однако сам ассоциативный эксперимент основан на том, что не происходит никакого выбора, перебора возможных ответов и т. п. Следует также отметить, что спонтанные ответы испытуемых в ходе эксперимента в абсолютном большинстве не случайны, поскольку подготовлены опытом мировосприятия и языковым опытом информантов. Характер ассоциаций определяется возрастом, географическими условиями, социальным положением, полом носителя языка, опытом социализации. Внутри коллективного сознания нации или этноса ассоциативные поля слов-стимулов и реакций, как правило, достаточно стабильны.

Очевидно, что представители разных культур демонстрируют неодинаковые реакции на одно и то же слово, детерминируемые целым рядом факто ров. (Описание проведенных экспериментов изложено в Главе II).

Ощущение представляет собой «осознаваемый, субъективно представленный в голове человека или неосознаваемый, но действующий на его поведение продукт переработки центральной нервной системой значимых раздражителей, возникающих во внутренней или внешней среде» [Немов 2001, 141]. Фактически ощущение — это построение образов отдельных свойств предметов окружающего мира в процессе непосредственного воздействия с ним. По модальности выделяют зрительные, вкусовые, слуховые, осязатель-' ные и другие ощущения.

Восприятие — 1) субъективный образ предмета, явления или процесса, непосредственно воздействующего на анализатор или систему анализаторов- 2) процесс формирования этого образа. Как образ восприятие есть непосредственное отражение предмета (явления, процесса) в совокупности его ощущаемых свойств, в его объективной целостности" [Психологический словарь, 56−57]. Фиксируя ассоциации на уровне восприятия, можно исходить из того, что ощущения находятся в нас самих, тогда как воспринимаемые свойства предметов, их образы локализованы в пространствев результате восприятия складывается целостный образ предметов и явлений. В отличие от ощущений, отражающих отдельные свойства предметов, в образе восприятия представлен весь предмет, в совокупности его инвариантных свойств. Различают зрительное, слуховое, осязательное, вкусовое и обонятельное восприятие. Для человека характерно, что образы его восприятия интегрируют в себе использование речи. За счет словесного обозначения возникает возможность абстрагирования и обобщения свойств предметов. «Вместе с процессами ощущения восприятие обеспечивает непосредственно-чувственную ориентировку в окружающем мире. Будучи необходимым этапом познания, оно всегда в большей или меньшей степени связано с мышлением, памятью, вниманием, и направляется мотивацией. Восприятие — не пассивное копирование мгновенного действия, а живой, творческий процесс познания» [Психологический словарь, 57].

Для восприятия какого-то предмета необходимо совершить в отношении его встречную активность, направленную на его исследование. Поэтому к уровню восприятия относятся реакции с указанием на органы чувств и их работу" [Курбатова 2000, 113].

Что же касается представления, то под ним понимается «наглядный образ предмета или явления (события), возникающий на основе прошлого опыта (данных восприятий и ощущений) путем его воспроизведения в памяти или в воображении» [Психологический словарь, 279]. Очевидно, важную роль в мыслительном процессе играет память. «Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта» [Немов 2001, 1, 184 — 185]. Поскольку представления возникают в отсутствие относящихся к ним объектов они обычно менее яркие и детальные, чем образы восприятия, но, в свою очередь, более обобщены, т.к. в них отражаются особенности целого класса схожих объектов. Образы представлений, как правило, менее ярки и менее детальны, чем образы восприятия, но в них находит отражение самое характерное для данного предмета, представления могут носить обобщенный характер. «Если восприятия относятся только к настоящему, то представления относятся к прошлому и возможному будущему» [Психологический словарь, 279 — 280].

Таким образом, «благодаря регуляции со стороны речевой системы возможно произвольное оперирование представлениями в процессах памяти, воображения и мышления. Вместе с тем, посредством языка происходит дальнейшая переработка представлений для последующего оформления в абстрактные понятия» [Курбатова 2000, 120].

Мышление не существует как отдельный психический процесс, оно выходит за пределы чувственного данного. Понятие выступает результатом мышления, это «мысль, отражающая в обобщенной форме предметы и явления действительности посредством фиксации их свойств и отношенийпоследние (свойства и отношения) выступают в понятии как общие и специфические признаки, соотнесенные с классами предметов и явлений» [ЛЭС, 384].

Понятие — символическое отображение существенных свойств предметов окружающего мира, выделенных в результате аналитической работы. В каждом понятии свернуто особое предметное действие, воспроизводящее предмет познания — посредством использования определенных инструментальных средств [Психологический словарь, 123].

Понятие одновременно выступает и как форма отражения материального объекта и как средство его мысленного воспроизведения, построения, то есть особое мыслительное действие.

Нужно отметить, что ощущение, восприятие и представление являются ступенями единого процесса познания и грань между ними часто является условной, а понятие является своего рода их синтезом.

Следующим этапом эксперимента является ранжирование полученных когнитивных признаков «по яркости», то есть «по их относительной силе, очевидности для языкового сознания носителей языка» [Левицкий, Стернин 1989]. Для каждого из выявленных семантических признаков вычисляется индекс яркости (ИЯ) «как отношение числа выделивших данный признак к числу участников эксперимента» [там же]. Например, если из 50 информантов данный признак значения выделили 25 человек, то его ИЯ — 0,50- если же 5 человек, то ИЯ — 0,10.

Некоторые ассоциации могут не нести в себе яркий чувственный образ, но отражать определенный результат познания внешнего мира. Подобные когнитивные признаки, имеющие достаточно низкий ИЯ, можно отнести только к периферии концепта, к его более подвижному и расплывчатому слою.

Отличие направленного АЭ от свободного состоит в том, что испытуемым предлагается ответить на один или несколько вопросов, с помощью которых можно выявить специфику базового слоя концепта или его интерпретационного поля. В нашем эксперименте для выявления ассоциаций на уровне ощущения, восприятия, представления и понятия соответственно информантам были заданы вопросы, (1) Какие ощущения Вы испытываете, когда слышите или видите написанным/напечатанным слово? Если у.

Вас ассоциации, связанные с запахом, температурой, тактильными, вкусовыми ощущениями? What sensations do you have when you hear or see this word? What do you hear, smell, taste? (2) Каково Ваше отношение к школе? Is this word connected with something good or bad, pleasant or unpleasant? How сап you characterize it? (3) Опишите школу, какая картина возникает в Вашем воображении? Whatpicture do you have in your mind when you hear or see this word? Please describe it. (4) Закончите предложение, Школа — это.. Finish the sentence, School is.. Полученные результаты сопоставляются с JICB лексемы соответствующего концепта для выявления центра оценочно-познавательной деятельности как индивидуума, так и социума в целом.

С помощью методики АЭ можно судить об особенностях функционирования языкового сознания человека, что обычно не осознается носителями языка и не выявляется другими способами исследования. Материалы ассоциативного эксперимента могут рассматриваться как специфичный для данной культуры и языка «ассоциативный разрез» образов сознания, который интегрирует в себе умственные и чувственные знания, которыми обладает тот или иной этнос. АЭ предоставляет возможность выявления национально-культурной специфики образов сознания носителей языка. С целью синтеза интерпретационного поля концептов проводилось изучение прецедентных феноменов: анекдотов, песен, паремий, фразеологизмов, афоризмов и др.

Е.С. Кубрякова отмечает, что «если семантический анализ направлен на экспликацию семантической структуры слова, уточнение реализующих ее денотативных, коннотативных и сигнификативных значений и приводит к „разъяснению слова“, то концептуальный анализ предусматривает поиск общих концептов, которые подведены под один знак и предопределяют бытие знака как когнитивной структуры, что обеспечивает знание о мире. Опираясь на дефиницию концепта, можно построить „концептуальную карту“ слова, представляющую собой, во-первых, отражение наиболее употребительных контекстов слова, во-вторых, констатацию всех направлений, по которым идут преобразования семантики слова и, наконец, рекомендацию к более полному лексикографическому представлению значений слова и так далее» [Кубрякова 1991, 97].

По мнению Ю. С. Степанова, «поскольку концепт имеет слоистое строение, то и метод исследования должен состоять из нескольких методик. Во-первых, это поиск прямого, буквального смысла, то есть внутренней формы слова, представленной в виде этимологии. На следующем этапе предусматривается выявление „пассивного“, „исторического“ слоя концепта. Этническая традиция представляет собой не преемственность мертвых форм, созданных человеком, а единство поведения живых людей, поддерживаемое их пассионарностью, однако нет преемственности в стереотипах поведения, -с и, наконец, последний этап нацелена определение актуального, новейшего слоя концепта. Таким образом, определение каждого концепта складывается из исторически разных слоев, различных и по времени образования, и по происхождению, и по семантике, поэтому концепт получает всегда генетическое определение» [Степанов 1997, 55 — 56].

При осуществлении синтеза концепта исследование начинается с некоего ключевого слова, к которому подбираются разнообразные контексты его употребления. Следующий этап включает интерпретацию семантических признаков данного слова и достройку его до соответствующего концепта. Синтез есть движение от языка к смыслу.

Анализ реализации концепта в языке подразумевает поиск всевозможных языковых средств выражения концепта, прецедентных феноменов, участвующих в формировании его интерпретационного поля. Анализ концепта суть движение от смысла к языку.

Оба подхода (синтез и анализ) имеют свою ценность и дополняют друг друга.

При подведении итогов использовались статистические методы.

В качестве принципов синхронно-сопоставительного исследования использованы: 1) первичность внутриязыкового описания относительно межъязыкового- 2) параллельное сопоставление единиц в исследуемых языках- 3) изучение единиц на базе единой теории, едиными методами [Рай-хштейн 1980].

Предложенная в работе методика объединения семантического (направленного на экспликацию семантического объема концептов ШКОЛА и SCHOOL, уточнение семантико-словообразовательных, парадигматических, сочетаемостных и ассоциативных потенций) и концептуального анализа (направленного на исследование наиболее употребительных контекстов, изучение направлений, по которым идут метафорические преобразования семантики вербальных реализаций концепта), ориентированная на комплексное видение изучаемого в двух неблизкородственных языках, позволила получить не только семантическую и ассоциативно-вербальную модели концептов, но и сведения о специфике категоризации обучения в школе представителями русской и английской лингвокультур.

Структура работы соответствует цели, задачам и материалу исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, списка лексикографических источников и приложения. Приложение включает глоссарий прецедентных текстов, формирующих интерпретационные поля концептов ШКОЛА и SCHOOL.

Выводы по Главе П1.

Осуществленное исследование выявило симметрию перцептивного образаинформационного содержания и интерпретационного поля. Социально-культурная зона в составе интерпретационного поля не содержит общих для изучаемых лингвокультур ассоциатов, т.к. с ней соотнесены реакции информантов, детерминированные экстралингвистическими факторами.

Возрастные различия в структуре концепта ШКОЛА касаются инвентаря социально-культурной составляющей. «Взрослый» вариант концепта носит исторический характер и содержит отсутствующие в современной лин-гвокультуре образы. Аксиологическая составляющая обоих вариантов концепта симметрична и содержит преимущественно мелиоративные ассоциаты.

Семантико-этимологический анализ имен концептов ШКОЛА и SCHOOL в русском и английском языках показал, что исходными семантическими характеристиками являются обучение + воспитание.

Семантико-деривационный анализ выявил сходства и различия в словообразовательной активности имен концептов ШКОЛА и SCHOOL на разных участках словообразовательных гнезд. В обоих языках наивысшей деривационной активностью характеризуются лексико-семантические варианты со словообразовательными мотиваторами общее образование, воспитание: 27 единиц в русском языке и 13 единиц в английском языке.

Сопоставление синонимических рядов лексем школа и school продемонстрировало, что помимо количественных отличий синонимических рядов {школа — 22 единицы, school — 13 единиц), есть основания говорить об общих тенденциях, связанных с достаточно четкой проекцией слотов в инвентаре концептов на различные типы сем в семантической структуре составляющих синонимических рядов.

Синтагматическую активность демонстрируют не все лексико-семантические варианты в структуре значения соответствующих лексем.

Наиболее высокую степень синтагматической активности проявляют JICB 1 и JICB 2 в русском языке и ЛСВ 2 в английском языке.

Источником фразеологизации выступают мотивационные доминанты: школа —> учение, школа —> опыт, школа —> коллектив единомышленников, школа —> система.

В обоих языках сочетаемость имен концептов школа и school реализуется в контексте концептуальных онтологических метафор: школа как автономная сущность и школа как период времени.

Лингвокультурное сознание русских и англичан концептуализирует школу как феномен с пространственной и временной локализацией, образуя при этом возможность включаться в более широкие сочетаемостные связи на основании закона семантического согласования.

Ассоциативные признаки, актуализируемые в процессе вторичной номинации, соответствуют таким смысловым признакам переосмысленного значения, которые соотносятся с фоновыми знаниями носителей языка о данной реалии или о внутренней форме значения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Изучение языковой картины мира представляется значимым инструментом анализа когнитивных процессов. Подобная работа осуществляется путем изучения системы ментальных единиц — концептов, включающих информационные, образные и интерпретационные компоненты.

В работе сопоставлены значения языковых единиц и архитектоники концептов ШКОЛА и SCHOOL, характеризующиеся высокой степенью релевантности в рамках языковой картины мира. Выбор именно этих единиц дает возможность выявить специфику проявления: экстралингвистических (различные стратегии образовательного развития: усиление государственного влияния и контроля в Великобритании и общественно-государственных паритетных начал в России с одной стороны в начале 2000;х гг., а также общие ценностные гуманистические основания образования, направленность на всестороннее, гармоничное развитие ребенка, изменения качества школьного образования, ориентированность на социальные и культурные запросы общества и личности, внедрение тестовых форм контроля знаний, с другой стороны,) и собственно лингвистических факторов (различия в типе языка) на процесс формирования структуры концепта и значения языковой единицы.

Для анализа ментальных характеристик разновозрастных микросоциумов были получены вербальные ассоциации людей, обучающихся в средней школе в настоящее время и закончивших среднюю школу после 2000 г., с одной стороны, и людей, закончивших среднюю школу до 1990 г. с другой стороны.

Исследование частотности и количественной динамики концептов проводилось на материале языкового материала различных жанров: дискурса средств массовой коммуникации и Интернет страниц, поскольку именно эти типы дискурса ярко отражают массовое сознание, сознание «среднего» носителя языка. Статистические данные позволяют обнаруживать динамику концепта.

На основании проведенного исследования доказано, что концепты ШКОЛА и SCHOOL, имеющие многослойный характер, обнаруживают значительную общность в русской и английской (британской) национально-культурных концептоферах. В обеих этнокультурах «Школа» осознается как система, обеспечивающая передачу опыта от одного поколения другому. Современные русскоязычная и англоязычная культуры демонстрируют аналогичную актуальность ярких зрительных представлений в перцептивной составляющей соответствующих концептов (здание школы, артефакты, лица, действия лиц). В русском и английском лингвокультурных сообществах существует ряд биполярных (пейоративных и мелиоративных) устойчивых, общих характеристик и оценок, связанных с рассматриваемыми концептами: ассоциатов личностного характера.

Компоненты перцептивной составляющей и интерпретационного поля концептов обнаруживают подвижность, их относительная актуальность может меняться в рамках дискурса под влиянием таких факторов, как смена идеологии, политического строя, изменение общественных и культурных ценностей и др.

Юношеские варианты концептов ШКОЛА и SCHOOL русской и английской концептосфер имеют значительно больше соответствий, чем их взрослые этнические инварианты.

Интенсивность оценки в ассоциативном поле, обусловленная активизацией оценочной стратегии реагирования в ходе проведения эксперимента, указывает на высокую актуальность соответствующих концептов в рамках изучаемых русскоязычной и англоязычной картин мира изучаемых микросоциумов. Высокая насыщенность оценочного компонента концепта свидетельствует о его принадлежности к ядерной части концептосферы.

Исследование продемонстрировало симметрию и асимметрию в содержании и структуре перцептивного образа и интерпретационного поля концептов ШКОЛА и SCHOOL. Асимметрия структуры концептов и одноименных лексем обусловлена как типом языка, так и этнокультурной и национальной спецификой, историей развития стран. Градуированность содержания концептов ШКОЛА и SCHOOL свидетельствует об их высокой значимости в культурах этносов. Симметрия концептов ШКОЛА и SCHOOL состоит в сложной, многоуровневой структуре, которая характеризуется наличием четкого ядра (оценочные, образные, понятийные ассоциаты) и некоторого количества периферийных слоев (прозвища, паремии). Большое количество параллельных ассоциаций в ассоциативных полях концептов является подтверждением стереотипности мышления как результата взаимодействия культур, оказывающих влияние на формирование, аккультурацию и социализацию языковой личности в обществе.

Перспектива изучения концептов ШКОЛА и SCHOOL состоит в сопоставительном изучении терминологии системы образования российской и британской школ с применением когнитивно-дискурсивного подхода.