Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Лексико-морфологические средства выражения эмоций в онтогенезе речевой деятельности

Диссертация: Лексико-морфологические средства выражения эмоций в онтогенезе речевой деятельности
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Решение этих задач осуществлялось путем проведения экспериментанаблюдения за спонтанной речью детей в игровых условиях, что является основным исследовательским приемом исследования. Полученные при этом данные были дополнены материалом дневниковых записей различных авторов (в частности, А. Н. Гвоздева, А. Левоневского, Н. А. Менчинской, В. С. Мухиной и др.), фиксировавших особенности речевого… Читать ещё >

Лексико-морфологические средства выражения эмоций в онтогенезе речевой деятельности (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава II. ервая. История эволюции взглядов на онтогенез речевой деятельности
    • 1. 1. Различные псшолингвистыческие подходы к изучению развития языковой способности в онтогенезе
    • 1. 2. Вклад Л. С. Выготского в вопросы изучения детской речи
    • 13. Детская речь как деятельность
      • 1. 4. Роль социального и биологического в развитии языковой способности
      • 1. 5. Индивидуальные и универсальные особенности развития речи в онтогенезе
      • 1. 6. Современный подход к речевому развитию
  • Глава вторая. Развитие речи в связи с развитием эмоций
    • 2. 1. Понимание эмоций в психологии
    • 2. 2. О повышенной эмоциональности детей-дошкольников
    • 2. 3. Психолингвистика о развитии эмоций
      • 2. 3. 1. Общетеоретические положения
      • 2. 3. 2. Протоязыковые способы выражения эмоций на первом году жизни
      • 2. 3. 3. Языковые способы выражения эмоций в раннем детстве
      • 2. 3. 4. Языковые способы выражения эмоций в дошкольном возрасте
  • Глава третья. Онтогенез лексико-морфологических средств выражения эмоций
    • 3. 1. Материал и методика исследования
    • 3. 2. Категоризация лексико-морфологических средств выражения эмоций
    • 3. 3. Анализ фактического материала
      • 3. 3. 1. Эмотивная лексика у детей в возрасте 2−3 лет
      • 3. 3. 2. Эмотивная лексика у детей в возрасте 3−4 лет
      • 3. 3. 3. Эмотивная лексика у детей в возрасте 4~ 5 лет
      • 3. 3. 4. Эмотивная лексика у детей в возрасте 5 — 6 лет
      • 3. 3. 5. Эмотивная лексика, характерная для дошкольников любого возраста
      • 3. 3. 6. Соотношение групп эмотивов и динамика их развития

Настоящая работа является составной частью серии исследований, проводившихся под руководством А. М. Шахнаровича [Овчинников 1982; Протасова 1986; Гасица 1990; Бурдина 1997; Шамис 2000], совокупной перспективой которых являлось построение холистической модели языковой способности человека. Осуществление исследовательских программ в данной области приближает нас к успешному решению проблемы моделирования не только речевой, но и психической активности человека в целом. Этим и объясняется все возрастающая популярность исследований в области детской речи.

Мы считаем, что те ценные данные, которые были накоплены за последние десятилетия, должны учитываться и использоваться в ходе дальнейших исследований по развитию речевой деятельности в онтогенезе. В данной диссертации это осуществляется на материале лексических и морфологических средств, служащих детям для выражения эмоций.

Таким образом, основной целью настоящей работы становится систематизация и анализ экспериментальных данных по одному из наименее изученных аспектов детской речи — развитию лексико-морфологических средств выражения эмоций.

Были выдвинуты гипотезы а) о соответствии темпов развития лексико-морфологических средств выражения эмоций общим закономерностям становления речевой способности в онтогенезе в ходе социализации ребенка и осуществления им предметно-практической деятельностиб) о наличии принципиальной возможности категоризации лексико-морфологических средств, употребляемых детьми-дошкольниками для выражения эмоций, с охватом всех языковых единиц, встречающихся в детской речи. До настоящего времени какая бы то ни было категоризация означенных средств применительно к детской речи, насколько нам известно, отсутствует. Мало ясности существует и относительно категоризации собственно эмоций человека. Мы полагаем, что данная работа призвана снять ряд нерешенных вопросов, накопившихся в области изучения эмоций и способов их выражения в языке.

Актуальность темы

диссертации определяется отсутствием исследований по эволюции эмотивного компонента лексического значения слова в ходе онтогенеза речевой деятельности и необходимостью пристального изучения мало исследованного на настоящее время онтогенеза эмоций. Данная работа демонстрирует доступность и продуктивность категоризации лексико-морфологических средств выражения эмоций как частного случая моделирования языковой способности человека в ее развитии.

Научная новизна предлагаемой диссертации заключается в том, что:

— впервые на материале детской речи применена универсальная система классификации лексико-морфологических средств выражения эмоций. Тем самым становится возможным упорядочить и включить в единую систему категоризации результаты исследований многих ученых, дополненные данными собственных наблюдений автора;

— впервые делается попытка целенаправленно отследить развитие способов выражения эмоций в раннем и дошкольном возрасте на основе языкового материала, полученного экспериментальным путем;

— предлагаемая система категоризации является чрезвычайно важной для моделирования языковой способности в целом и может быть эффективно использована в психолингвистических описаниях, посвященных генезису речи.

Объектом диссертационного исследования являются высказывания детей-дошкольников, зафиксированные в ходе их игровой деятельности и общения со взрослыми и сверстниками.

Предметом исследования выступают собственно лингвистические формы выражения эмоционального состояния и их развитие (расширение и обогащение данных форм по мере психического развития ребенка).

Теоретическая значимость диссертации заключается в определении номенклатуры лексико-морфологических средств выражения эмоций в онтогенезе речевой деятельности, что углубляет понимание механизмов саморазвития языковой системы и способствует построению целостной модели развития языковой способности в онтогенезе. Проведенный анализ языковых средств выражения эмоций ведет к более полному пониманию природы эмотивности в речевой деятельности и стратегий ребенка при выборе коммуникативных средств.

Практическая значимость диссертации заключается в том, что выявленная динамика развития лексико-морфологических средств выражения эмоций позволяет совершенствовать методики обучения родному и иностранным языкам в дошкольных учреждениях и разработать обучающую программу, направленную на предупреждение отклонений в развитии языковой способности у детей-дошкольников. Метод категоризации указанных средств выражения эмоций и анализ детских высказываний, упорядоченных по возрастному принципу, могут быть использованы в качестве лекционного материала для студентов лингвистических вузов и в качестве вспомогательного материала при проведении исследований по детской речи.

Цель исследования — выявление лексико-морфологических средств выражения эмоций детьми в возрасте от 2 до 6 лет.

Указанная цель работы обусловливает постановку следующих задач:

1) определение номенклатуры лексико-морфологических средств, служащих для выражения эмоций;

2) сбор экспериментальных данных;

3) обработка и интерпретация полученных результатов;

4) отслеживание динамики развития указанных средств;

5) разработка метода их категоризации;

6) определение (в меру возможности) удельного веса исследуемых средств.

Решение этих задач осуществлялось путем проведения экспериментанаблюдения за спонтанной речью детей в игровых условиях, что является основным исследовательским приемом исследования. Полученные при этом данные были дополнены материалом дневниковых записей различных авторов (в частности, А. Н. Гвоздева, А. Левоневского, Н. А. Менчинской, В. С. Мухиной и др.), фиксировавших особенности речевого развития наблюдаемых ими детей. Таким образом, основным методом исследования является генетический анализ, выполненный на основе указанных данных. Из всех возможных способов категоризации лексико-морфологических средств выражения эмоций предпочтение отдано классификации, ранее предложенной В. И. Шаховским, которая позволяет ранжировать все языковые единицы, наблюдаемые в речи, по трем группам эмотивов в зависимости от степени выраженности эмоций в конкретных словоформах. В результате становится возможным упорядочить собранный фактический материал и представить его в систематизированном виде. Детальное описание процедуры экспериментального исследования и анализа фактического материала приводится в третьей главе диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Темпы развития лексико-морфологических средств выражения эмоций соответствуют общим тенденциям становления речевой способности в онтогенезе в ходе социализации ребенка и осуществления им предметно-практической деятельности.

2) Имеется принципиальная возможность категоризации лексико-морфологических средств выражения эмоций в речи детей-дошкольников.

3) Наиболее продуктивным для освоения лексико-морфологических средств выражения эмоций является возрастной период от 2 до 3 лет. С каждым последующим годом продуктивность уменьшается, а общий уровень владения данными средствами возрастает за счет совокупного использования новых средств выражения и средств, появившихся на предыдущих этапах.

4) Появление, развитие и функционирование средств выражения эмоций в онтогенезе следует рассматривать в контексте общепсихического развития ребенка.

5) С возрастом у дошкольника на основе эмоциональных реакций развиваются более устойчивые эмоциональные состояния — чувства. Тем самым значительная часть эмоций становятся осмысленной, «интеллекту ализированной».

6) Степень выраженности эмоций в речи зависит также от образных связей между обозначаемым и обозначающим в перцептивной деятельности ребенка. Нарастание образных связей вплоть до возраста 4−5 лет способствует снижению эмотивности детской речи за счет повышения регулирующей роли слова. Ослабление образных связей у пяти-шестилеток приводит к некоторому возрастанию эмотивности.

7) Частотность употребления некоторого языкового средства выражения эмоций может не соответствовать реальному уровню владения ребенком этим средством.

8) Произвольное появление в речи ребенка той или иной языковой единицы свидетельствует о начале формирования соответствующего навыка. Если вновь появившееся средство употребляется повторно, это говорит о наличии процесса совершенствования и закрепления навыка.

9) Подавляющее большинство «открытых» ребенком лексико-морфологических средств выражения эмоций продуктивно используется им впоследствии. Эти средства с различной скоростью эволюционируют, до тех пор пока не будет достигнуто соответствие языковой норме.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и четырех приложений. Во введении разъясняются основные положения диссертации. В первой главе затрагиваются теоретические вопросы: основные психолингвистические теории развития детской речи. Во второй главе рассматриваются современные взгляды на развитие эмоций и речи, показана взаимозависимость речи, эмоций и интеллекта. В третьей главе разъясняется метод исследования и осуществляется анализ собранного материала. В заключении содержатся основные выводы, сделанные на основе результатов проведенного исследования.

Заключение

.

Прежде чем перейти непосредственно к заключению, хочется подчеркнуть тот немаловажный факт, что совершенствование лексического строя языка в онтогенезе находится в прямой зависимости от развития грамматических навыков. Нетрудно заметить, что на самых ранних стадиях становления речевой деятельности небольшому количеству слов соответствует небольшое количество грамматических средств выражения. Позднее же, с увеличением количества лексических единиц в речи ребенка, становится разнообразнее и его грамматика. Логика такого параллельного развития двух уровней языка четко объяснена Н. П. Серебренниковой: «.Познание ребенком различных связей и отношений объективной действительности возможно только на основе овладения грамматическим строем языка, невозможного без наличия минимального словарного запаса. Но уточнение и углубление этих отношений требует образования очень сложных речевых цепей, т. е. привлечения все новых и новых слов» [Серебренникова 1953, 17].

Было бы неверно, однако, отождествлять проделанный анализ со всесторонним анализом развития речи в онтогенезе. Осуществленное в данной работе описание касается лексико-морфологических средств выражения эмоций. Хотя общее речевое развитие также затрагивается по ходу дела, мы не преследовали цели дать всеобъемлющее описание всех особенностей становления речи в онтогенезе. Нас интересовал главным образом вопрос, вынесенный в название диссертации. В связи с этим мы стремились наиболее полно осветить тенденции развития эмотивов в детской речи. И мы считаем, что нам это в значительной мере удалось. Общее развитие речи было затронуто только частично — в той мере, в которой это требовалось задачами проведенного исследования. Таким образом, приведенные здесь данные представляют собой анализ развития эмотивности в онтогенезе речевой деятельности и отчасти отражают общие тенденции, характерные для развития речи в преддошкольном и дошкольном возрасте.

В то же время проделанная работа явилась не просто ступенькой к дальнейшим изысканиям, но и принесла конкретные результаты.

Основной результат: впервые проведены описание и систематизация лексико-морфологических средств выражения эмоций в раннем и дошкольном возрасте. Насколько нам известно, ни на материале русского языка, ни на материале каких-либо других языков такого направленного исследования не проводилось.

Следующий существенный момент: речевая деятельность дошкольников характеризуется отсутствием у ребенка интереса к правилам и закономерностям используемой им языковой системы. Раньше школьного возраста обычно не происходит серьезного знакомства с научными понятиями, поэтому становление языковой способности в онтогенезе происходит за счет совершенствования «чувства языка». Ребенок не анализирует структуру своих высказываний, а скорее интуитивно нащупывает нормативные языковые единицы, основываясь на знаниях, полученных в ходе общения с окружающими. «Чувство языка» традиционно понимается как «неосознанное, нерасчлененное эмоциональное обобщение речевого опыта ребенка, используемое в речи. для регулирования и контроля правильности» [Леонтьев 1997, 164]. Поэтому изучение развития языковых способов выражения эмоций является крайне важным для описания «чувства языка» в целом. Это понятие, о котором так много говорят и пишут, до сих пор не получило четкого научного истолкования.

В связи с этим очевидна зависимость лингвистического развития ребенка от его психологического развития. А. А. Леонтьев совершенно обоснованно указывает на ошибочность мнения о том, будто «чисто лингвистическое описание последовательности появления в речи ребенка тех или иных языковых фактов, классическим образцом чего является монография А. Н. Гвоздева [Гвоздев, 1961], способно дать нам достоверную информацию относительно реальной взаимосвязи и внутренней обусловленности последовательных этапов развития языковой способности» [Леонтьев А. А. 1974, 312]. Именно такого рода мыслью было продиктовано все построение настоящей работы. Не просто приводились примеры из дневниковых записей родителей, но в параллель лингвистическому анализу были упомянуты и наиболее важные новообразования с точки зрения развития психики.

Следовательно, в качестве еще одного заключения следует назвать в очередной раз выявленную и наглядно продемонстрированную зависимость усложнения лексико-морфологических форм детской речи от совершенствования психических функций ребенка.

В диссертации было показано, что существенная роль во всех аспектах онтогенетического развития отводится деятельности, осуществляемой ребенком в ходе общения. Изменения в характере деятельности в свою очередь находятся в прямой зависимости от психического и физиологического роста. Таким образом, по мере взросления совершенствуются все функции мыслеречедеятельности, будучи между собой в тесной взаимосвязи. Степень выраженности эмоций в речи коррелирует с характером развития образных связей между обозначаемым и обозначающим в перцептивной деятельности ребенка на соответствующем этапе.

В исследовании И. В. Бурдиной, занимавшейся вопросом эволюции категории времени, было продемонстрировано, что «появление, развитие и функционирование категории времени в онтогенезе следует рассматривать в контексте общепсихического развития субъекта» [Бурдина 1999, 14]. Мы в свою очередь считаем, что развитие средств выражения эмоций находится в непосредственной взаимосвязи с общепсихическим развитием ребенка. Об этом свидетельствует, в частности, усложнение структуры детских высказываний по мере взросления ребенка.

Резюмируем выводы проведенного исследования. Собственно классификация исследуемых средств выражения эмоций показывает следующее:

1. Подтвердилась первоначально выдвинутая гипотеза о наличии принципиальной возможности категоризации лексико-морфологических средств выражения эмоций в речи детей-дошкольников.

Лексика любого языка может быть проанализирована целиком и полностью на предмет участия тех или иных слов в языковом выражении эмоций.

2. Из трех групп, на которые были подразделены лексико-морфологические способы выражения эмоций, на аффективы (выражают собственно эмотивность) приходится наименьшее количество языковых единиц, на эмотивный потенциал (выражает ситуативную эмотивность) приходится наибольшее количество языковых единиц, коннотативы (выражают эмотивность как одну из реализаций семантики слова) занимают в количественном отношении срединную позицию.

3. Аффективы и коннотативы — это явные эмотивы, то есть языковые единицы, в которых коннотативный компонент лексического значения превалирует над денотативным, а эмотивный потенциал — это группа слов, в которых эмотивность ситуативна, то есть это языковые единицы, где денотативный компонент чаще превалирует над коннотативным. Удельный вес аффективов и коннотативов в детской речи постепенно снижается от возраста 2−3 лет к возрасту 4−5 лет, а у 5 — 6-леток наблюдается некоторое увеличение удельного веса аффективов и коннотативов. Обратно пропорционально изменяется удельный вес слов, входящих в группу эмотивного потенциала: постепенный подъем, длящийся до возраста 4−5 лет, переходит в спад у 5 — 6-леток.

4. Наиболее продуктивным для освоения лексико-морфологических средств выражения эмоций является возрастной период от 2 до 3 лет. С каждым последующим годом продуктивность уменьшается, а общий уровень владения данными средствами возрастает за счет совокупного использования новых средств выражения и средств, появившихся на предыдущих этапах.

5. Любое слово языка под влиянием речевого контекста может перемещаться из одной группы эмотивов в другую. Вместе с тем прототипический метод категоризации, примененный в ходе анализа, позволил выделить слова и конструкции, наиболее характерные для каждой отдельно взятой группы эмотивов.

С общетеоретической точки зрения подтверждены и выявлены следующие положения:

1. Подтвердилась первоначально выдвинутая гипотеза о соответствии темпов развития лексико-морфологических средств выражения эмоций общим тенденциям становления речевой способности в онтогенезе в ходе социализации ребенка и осуществления им предметно-практической деятельности.

Данные нашего анализа показали, что поэтапное усложнение языковых средств выражения эмоций является неотъемлемым компонентом развития языковой способности в онтогенезе.

2. Появление, развитие и функционирование средств выражения эмоций в онтогенезе следует рассматривать в контексте общепсихического развития ребенка.

3. С возрастом у дошкольника на основе эмоциональных реакций развиваются более устойчивые эмоциональные состояния — чувства. Тем самым значительная часть эмоций, будучи опосредована языком, становится осмысленной, «интеллектуализированной».

4. Степень выраженности эмоций в речи зависит также от образных связей между обозначаемым и обозначающим в перцептивной деятельности ребенка. Нарастание образных связей вплоть до возраста 4−5 лет способствует снижению эмотивности детской речи за счет повышения регулирующей роли слова. Ослабление образных связей у пяти-шестилеток приводит к некоторому возрастанию эмотивности.

Помимо этого, в ходе исследования были обнаружены интересные тенденции развития и усвоения суффиксов эмоциональной коннотации в онтогенезе:

1. В речи дошкольников репрезентативность уменьшительных и ласкательных суффиксов значительно превышает репрезентативность других суффиксов, несущих дополнительную коннотацию, что коррелирует с общими тенденциями совершенствования языковых навыков использования этих суффиксов: дошкольники на порядок увереннее оперируют уменьшительными и ласкательными суффиксами по сравнению с другими суффиксами эмоциональной оценки.

2. С другой стороны, удельный вес использования суффиксов уменьшительности и ласкательности у дошкольников флюктуирует (то повышается, то понижается) от одной возрастной группы к другой, что не соответствует характеру развития понимания этих суффиксов: было отмечено, что с возрастом их понимание неуклонно улучшается.

Эти наблюдения приводят нас к выводам, затрагивающим проведенную в данной работе категоризацию в целом:

1. Частотность употребления некоторого языкового средства выражения эмоций может не соответствовать реальному уровню владения ребенком этим средством.

2. Произвольное появление в речи ребенка той или иной языковой единицы свидетельствует о начале формирования соответствующего навыка. Если вновь появившееся средство употребляется повторно, это говорит о наличии процесса совершенствования и закрепления навыка.

3. Подавляющее большинство «открытых» ребенком лексико-морфологических средств выражения эмоций продуктивно используется им впоследствии. Эти средства с различной скоростью эволюционируют, до тех пор пока не будет достигнуто соответствие языковой норме.

В завершение работы хочется подчеркнуть, что в ходе дальнейших исследований по затронутой проблематике целесообразно применять интегративный подход, то есть использовать концептуальные положения и экспериментальные средства, которыми располагают различные науки, так или иначе изучающие вопросы речевой деятельности и ее развития в онтогенезе.

Показать весь текст

Список литературы

  1. О. В. Параметры эмоционально окрашенной детской звучащей речи. Диссертация. канд. филол. н. Воронеж, 2000.
  2. Е. П. Психолингвистический анализ синтаксических структур детской речи (на материале простого предложения). Диссертация. канд. филол. н. М., 1989.
  3. А. И. Детская речь. Варшава: отдельный оттиск из «Р.Ф.Вестника», 1883. 34 с.
  4. П. К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избранные труды. М.: «Наука», 1978. 400 с.
  5. В. Д. Сравнительная типология английского и русского языков. М.: «Просвещение», 1979. 259 с.
  6. И. В. Лексикология современного английского языка. М.: «Высшая школа», 1973. 303 с.
  7. Т. В. Психолингвистический анализ некоторых этапов доречевого периода. Становление речи и усвоение языка ребенком. М.: Изд-во Московского университета, 1985. С.с. 6 — 20.
  8. Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М.: «Педагогика», 1990. 140 с.
  9. В. А. Стилистически сниженная фразеология и методы ее идентификации (на материале современного немецкого языка). Автореферат дисс. канд. филол. н. Калинин, 1982.
  10. П.Бурдина И. В. Лексико-семантические способы выражения категории времени в онтогенезе речи. Автореферат дисс.. канд. филол. н. Тверь, 1999.
  11. А. Психическое развитие ребенка. М.: «Просвещение», 1967. 196 с. Пер. с фр.
  12. Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. М.: «Просвещение», 1987. 159 с.
  13. Р. И. Ранние этапы онтогенеза речи. Автореферат дисс.. канд. филол. н. М., 1968.
  14. Л. Г., Громыко Н. М., Коновалов В. Ф. Формирование и хранение неосознанных и осознанных следовых процессов у детей. -Журнал высшей нервной деятельности, 1971. Т. 21, вып. 4. С.с. 667 673.
  15. Л. Г., Коновалов В. Ф. Электрографические следовые процессы и память. М.: «Наука», 1976. 166 с.
  16. Л. С. Дефектология и учение о развитии и воспитании ненормального ребенка. Собрание сочинений в шести томах. М.: «Педагогика», 1983а. Т. 5. С.с. 166 — 173.
  17. Л. С. Кризис семи лет. Собрание сочинений в шести томах. М.: «Педагогика», 1984а. Т. 4. С.с. 376 — 385.
  18. Л. С. Кризис трех лет. Собрание сочинений в шести томах. М.: «Педагогика», 19 846. Т. 4. С.с. 368 — 375.
  19. Л. С. Лекции по психологии. М., 1997.
  20. Л. С. Мышление и речь. Собрание сочинений в шести томах. М.: «Педагогика», 1982. Т.З. С.с. 5−361.
  21. Л. С. Основные проблемы дефектологии. Собрание сочинений в шести томах. М.: «Педагогика», 19 836. Т. 5. С.с. 6 — 84.
  22. Н. И. Дневник Левика. Гаврилова Н. И., Стахорская М. П. Дневник матери. Записки о душевном развитии ребенка от рождения до семилетнего возраста. М.- «Практические знания», 1916. С.с. 1 — 92.
  23. Гак В. Г. Семантическая структура слова как компонент семантической структуры высказывания. Семантическая структура слова. М.: «Наука», 1971. С.с. 78- 95.
  24. Н. А. Ассоциативная структура значения слова в онтогенезе. Диссертация. канд. филол. н. М., 1990.
  25. А. Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1961. 471 с.
  26. А. Н. От первых слов до первого класса. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1981. 323 с.
  27. А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1949. 192 с.
  28. И. М. Сверхгенерализация как объяснительный механизм ошибок в детской речи. Психолингвистические основы речевого онтогенеза при усвоении родного и иностранного языков. М.: Институт языкознания АН СССР, 1987. С.с. 54 — 55.
  29. И. Н. Становление функционального базиса речи в онтогенезе. -Становление детской речи. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1996. Вып. 3. С.с. 3 5.
  30. В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: «Педагогика», 1986. 240 с.
  31. В. Д. Нейролингвистические механизмы регуляции игровой деятельности у детей трехлетнего возраста. Игра и развитие личности дошкольника. М.: НИИ дошкольного воспитания Академии педагогических наук СССР, 1990. С.с. 132 — 145.
  32. Н. И. Речь как проводник информации. М.: «Наука», 1982. 157 с.
  33. А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: «Педагогика», 1986. Т. 1. 318 с.
  34. А. В., Неверович Я. 3. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка. Вопросы психологии, 1974, № 6. С.с. 59−73.
  35. А. В. К вопросу о развитии грамматического строя речи у детей дошкольного возраста. Диссертация. канд. психол. н. М., 1955.
  36. В. В. Психология детства. М.: «Школа-пресс», 1996. 333 с.
  37. М. После трех уже поздно. М.: «Знание», 1991. 191 с. Пер. с англ.
  38. К. Е. Эмоции человека. М.: Изд-во Московского университета, 1980. 439 с. Пер. с англ.
  39. Е. И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1986. 162 с.
  40. С. Н., Колобова И. Н. Особенности ориентировки на слово у детей. М., 1978.
  41. С. Н., Труве Э. И. Психология речевого развития ребенка. Ростов: Изд-во Ростовского университета, 1987. 94 с.
  42. М. Н. Стилистика русского языка. М.: «Просвещение», 1983. 223 с.
  43. Г. В. Объективная картина мира в познании и языке. М.: «Наука», 1990. 107 с.
  44. М. М. Ребенок учится говорить. М., 1973.
  45. . С. Нейропсихологический анализ формирования билингвизма у взрослых. Психология билингвизма. М.: Московский государственный педагогический институт им. М. Тореза, 1986. С.с. 12 — 17.
  46. Е. С. О двоякой сущности языковых категорий и новых проблемах в их изучении (Вступительное слово). Общие проблемы строения и организации языковых категорий (грамматические, словообразовательные, лексические, и текстовые категории). М., 1998.
  47. Е. С. и др. Краткий словарь когнитивных терминов. М.: Филологический факультет МГУ им. М. В. Ломоносова, 1996. 245 с.
  48. Е. С., Шахнарович А. М., Сахарный Л. В. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М.: «Наука», 1991. 239 с.
  49. В. Т. Проблема саморазвития детской речи: Теоретико-методологический аспект. Проблемы изучения речи дошкольника. М.: Российская академия образования, 1994. С.с. 109 — 118.
  50. В. Н., Ковалев А. Г. Эмоции и чувства в жизни человека. Иваново: Ивановский государственный университет, 1997. 152 с.
  51. А. И. Употребление антонимов в речи детей раннего возраста. Проблемы изучения речи дошкольника. М.: Российская академия образования, 1994. С.с. 40 — 44.
  52. Ладыгина-Коте Н. Н. Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоциях, играх, привычках и выразительных движениях. М.: Государственный Дарвиновский музей, 1935. 596 с.
  53. А. Мой ребенок. Наблюдение над психическим развитием мальчика в течение первых четырех лет его жизни. СПб., 1914.
  54. А. А. Исследования детской речи. Основы теории речевой деятельности. М.: «Наука», 1974. С.с. 312 — 317.
  55. А. А. Основы психолингвистики. М.: «Смысл», 1997. 287 с.
  56. А. А. Психология общения. М.: «Смысл», 1997. 365 с.
  57. А. А. Слово в речевой деятельности. М.: «Наука», 1965. 245 с.
  58. А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Московского университета, 1972. 575 с.
  59. Н. И. Онтогенез речевой коммуникации. Автореферат дисс.. докт. филол. н. М., 1989.
  60. Н. И. Освоение детьми категории падежа. Семантика в речевой деятельности (на материале онтогенеза). М.: Институт языкознания АН СССР, 1988. С.с. 48 — 58.
  61. Лингвистический энциклопедический словарь. М.: «Советская энциклопедия», 1990. 685 с.
  62. М. И., Корницкая С. В. Влияние содержания общения со взрослым на отношение к нему ребенка. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. М.: НИИ общей педагогики Академии педагогических наук СССР, 1974. С.с. 59 — 78.
  63. М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: «Педагогика», 1986. 143 с.
  64. А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Изд-во Московского университета, 1975. 253 с.
  65. А. Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. 416 с.
  66. А. А. Очерки психического развития ребенка. М.: «Просвещение», 1965. 363 с.
  67. Г. М. Развитие речи детей второго, начала третьего года жизни. Автореферат дисс. канд. пед. н. М., 1959.
  68. А. К. Периодизация речевого развития. Вопросы психологии, 1973, № 6. С.с. 96- 106.
  69. Н. А. Дневник о развитии ребенка (от рождения до 8 лет). М. Л.: Академия педагогических наук РСФСР, 1948. 192 с.
  70. Н. А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет. М., 1996.
  71. А. И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. М., 1974.
  72. Дж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения. М.: «Прогресс», 1964. 238 с. Пер. с англ.
  73. В. С. Близнецы. М.: «Просвещение», 1969. 416 с.
  74. Е. Ю. Эмоциональная нагрузка слова: опыт психолингвистического исследования. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1990.
  75. Е. И., Шахнарович А. М. Язык и дети. М.: «Наука», 1981. 111с.
  76. Э. JI. Особенности речи в состоянии эмоциональной напряженности. Днепропетровск: Днепропетровский государственный университет им. 300-летия воссоединения Украины с Россией, 1975. 132 с.
  77. С. М. Опыт фонетического описания лепета (организация слога и ритмической структуры). Становление речи и усвоение языка ребенком. М.: Изд-во Московского университета, 1985. С.с. 21 — 33.
  78. В. Н. Психолингвистический анализ функциональных типов высказываний (на материале детской речи). Диссертация. канд. филол. н. М., 1982.
  79. А. Д. Речевое сопровождение игр детьми советского времени и российскими детьми (сравнительный анализ). Проблемыпсихолингвистики: Теория и эксперимент. М.: «Гуманитарий», 2001. С.с. 251 -263.
  80. Н. Н. Проблемы речевого и умственного развития детей дошкольного возраста. Проблемы изучения речи дошкольника. М.: Российская академия образования, 1994. С.с. 119 — 126.
  81. М. И. К вопросу об овладении грамматическими элементами языка детьми преддошкольного возраста. Диссертация. канд. пед. н. (по психологии). М., 1956.
  82. Е. Ю. Развитие семантики высказывания в детской речи (психолингвистический анализ). Диссертация. канд. филол. н. М., 1986.
  83. Психологический словарь. М.: «Педагогика-Пресс», 1997. 440 с.
  84. Развитие общения дошкольников со сверстниками. М.: «Педагогика», 1989.
  85. А. Э. Особенности влияния взрослого и сверстника на развитие речи дошкольников. Автореферат дисс.. канд. психол. н. М., 1982.
  86. Розенгарт-Пупко Г. Л. Формирование речи у детей раннего возраста. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1963. 96 с.
  87. С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: «Педагогика», 1989. Т. 2. 323 с.
  88. И. М. Психолингвистические механизмы и методы формирования речи. Автореферат дисс. докт. филол. н. М., 2000.
  89. Рыбникова-Шилова В. А. Мой дневник. Орел: Государственное издание, 1923. 171 с.
  90. Н. В. К построению типологии начальных детских высказываний. Усвоение ребенком родного (русского) языка. СПб.: «Акцидент», 1995. С.с. 78 — 82.
  91. Н. П. К вопросу об овладении детьми-преддошкольниками элементами грамматического строя языка. Автореферат дисс. канд. пед. н. (по психологии). JL, 1953.
  92. П. В. Что такое эмоция? М.: «Наука», 1966. 93 с.
  93. П. В., Ершов П. М., Вяземский Ю. П. Происхождение духовности. М.: «Наука», 1989. 352 с.
  94. Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики. Психолингвистика. М.: «Прогресс», 1984. С.с. 143 207.
  95. Ф. А. Начальные этапы овладения ребенком грамматическим строем языка. Диссертация. канд. пед. н. (по психологии). М., 1955.
  96. Ф. А., Ушакова О. С. Связь развития речи с умственным, эстетическим и нравственным воспитанием в процессе обучения родному языку. Развитие речи дошкольника. М.: НИИ дошкольного воспитания Академии педагогических наук СССР, 1990. С.с. 5 — 26.
  97. И. А. Проблемы анализа структуры значения слова. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1979. 156 с.
  98. Н. Е. Становление идиолекта ребенка. Детская речь: проблемы и наблюдения. Л., 1989. С.с. 46 -53.
  99. В. Н. Коннотативный аспект семантики номинативных единиц. М.: «Наука», 1986. 144 с.
  100. Н. В. Слово и культура. Языковое сознание: содержание и функционирование. XIII Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. Тезисы докладов. М.: «Советский писатель», 2000. С.с. 253 — 254.
  101. Т. Н. Природные основания речеязыковой способности (анализ раннего речевого развития). Языковое сознание: формирование и функционирование. М.: Институт языкознания РАН, 1998. С.с. 7 — 22.
  102. Ф. Ф. Избранные труды в 2-х томах. М.: «Учпедгиз», 1956 -1957. Т. 1.450 с.
  103. Т. П., Еремеева В. Д., Лоскутова Т. Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М.: «Педагогика», 1991. 231 с.
  104. С. Н. Окказиональные морфологические формы в детской речи (Учебное пособие к спецкурсу). Л.: ЛГПИ, 1988. 77 с.
  105. Ш. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2000. 240 с.
  106. Г. А., Шахнарович А. М. Детское словотворчество и синтаксическая теория словообразования. Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. М.: Институт языкознания АН СССР, 1976. С.с. 92- 103.
  107. Н. В. Психологическая природа возникновения речи в онтогенезе. Автореферат дисс.. канд. пед. н. (по психологии). Тбилиси, 1966.
  108. К. И. От двух до пяти. М.: «Педагогика», 1990. 381 с.
  109. Е. М. Расширение семантики лексикона в процессе речевого развития дошкольников. Диссертация. канд. филол. н. М., 2000.
  110. А. М. Детская речь в зеркале психолингвистики. М.: «Современный писатель», 1999. 166 с.
  111. А. М. Общая психолингвистика. М.: Издательство РОУ, 1995. 96 с.
  112. А. М., Лендел Ж. Социальные и естественные факторы в языковой способности человека. Исследования речевого мышления в психолингвистике. М., 1985. С.с. 171 — 184.
  113. А. М., Юрьева Н. М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. М., 1990.
  114. В. И. Категоризация эмоций в лексико-семантической системе (на материале английского языка). Диссертация. докт. филол. н. М., 1988.
  115. В. И. Категоризация эмоций в лексико-семантической системе языка. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1987. 192 с.
  116. В. И. Эмотивный компонент значения и методы его описания. Волгоград: Волгоградский государственный педагогический институт им. А. С. Серафимовича, 1983. 94 с.
  117. Н. Развитие речи младшего дошкольника. Дошкольное воспитание, 1947. Вып. 5. С.с. 52 — 56.
  118. Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: «Наука», 1974. 428 с.
  119. Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. Вопросы психологии, 1971, № 4. С.с. 6 — 20.
  120. Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте (Краткий очерк). М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1958. 115 с.
  121. В. В. Взаимоотношение коммуникативных и формальных аспектов языковых единиц в процессе развития ребенка. Развитие речи детей и обучение языкам. М., 1989. С.с. 128 — 129.
  122. Н. М. Опыт изучения речевой коммуникации детей-дошкольников в совместной игровой деятельности. Речевое и психологическое развитие дошкольников. М.: Институт языкознания РАН, 1998. С.с. 46 — 65.
  123. Н. М. Функционирование производного слова в онтогенезе. Диссертация. канд. филол. н. М., 1983.
  124. Е. Ю. Игровая среда как фактор развития интеллектуальных структур. Автореферат дисс. канд. психол. н. СПб., 1994.
  125. Aimard P. Les jeux de mots de Г enfant. Villeurbanne, 1975.
  126. Averill J. R. Emotions and anxiety: sociocultural, biological, and psychological determinants. Explaining emotions. Berkeley — Los Angeles — L., 1980. Pp. 37 — 72.
  127. Berthoz-Proux M. Apercu de certains developpements recents des recherches sur l’acquisition du langage. Langue francaise. Apparition de la syntaxe chez I’enfant. No. 27. P., 1975. P.p. 105 -121.
  128. Bloomfield L. Language. NY., 1933.
  129. Bouton C. P. Le developpement du langage: Aspects normaux et pathologiques. P., 1976.
  130. Brown R. A first language. The early stages. L., 1973.
  131. Chomsky N. Language and problems of knowledge: the Managua lectures. Cambridge (Massachusetts), 1988. P. 134.
  132. Clark E. V. The young word maker: a case study of innovation in the child’s lexicon. Language acquisition: The state of the art. Cambridge (Massachusetts) — NY. — Melbourne, 1982. P.p. 390 — 425.
  133. Clark H. H., Clark Е. V. Psychology and language. NY. Chicago — San Francisco — Atlanta, 1977.
  134. Cruttenden A. Language in infancy and childhood. Manchester, 1979.
  135. Elbers L. H. The cognitive effort of developing a first language. Amsterdam, 1989.
  136. Jakobson R. Studies on child language and aphasia. The Hague P., 1971.
  137. Lentin L. Apprendre a parler. P., 1982. Т. 1.
  138. Mowrer О. H. Learning theory and the symbolic processes. NY. L., 1960.
  139. Piaget J. Le langage et la pensee chez l’enfant. Neuchatel, 1932.
  140. Pinker S. The language instinct: How the mind creates language. NY., 1995.
  141. Slobin D. I. Universal and particular in the acquisition of language. -Language acquisition: The state of the art. Cambridge (Massachusetts) NY. -Melbourne, 1982. P.p. 128 — 170.
  142. Sluckin W. Early learning in man and animal. L., 1970.
  143. Wallon H. Les origines du caractere chez l’enfant. P., 1934.
  144. Присутствие ряда средств одновременно как в таблице аффективов, так и в таблице коннотативов, свидетельствует о прозрачности границ между членами использованной категоризации и о способности языковых единиц нести самую различную эмоциональную нагрузку.
  145. Более подробный анализ перечисленных ниже средств содержится в тексте диссертации.1. Аффективы
  146. А у меня Катя есть." «А у меня тоже дома есть
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!