Изучение лексических операций у дошкольников с нарушением зрения

Двое (2-е) детей стационарно лечились после родов. У (1) мальчика причиной госпитализации стала внутриутробная пневмония. Осложнения после родов наблюдались у двух (2) мам. До года (1) девочка переболела пневмонией, лечилась в стационаре. Два (2) мальчика перенесли до года отит, получали лечение антибиотиками, также лечились в стационаре. В беседах воспитатели, логопед, психолог детского сада жаловались на невнимательность, рассеянность, несобранность детей. Трое детей, по словам сотрудников импульсивны, расторможены, один мальчик ведет себя агрессивно. В беседах с логопедом выяснилось, что у детей наблюдается нечеткая, смазанная речь, некоторые дети неохотно посещают коррекционные занятия, с трудом запоминают слова, названия предметов. В беседах психолог говорила, что некоторые дети невнимательны на занятиях, не запоминают цвет, форму, величину и расположения предметов. Наблюдение за поведением детей группы проводилось на занятиях в группе, на занятиях с логопедом, во время проведения игр, в кабинете психолога, на прогулке, на музыкальных занятиях. По нашим наблюдениям часть детей отличается замедленностью выполнения различных заданий, проводимых в саду, трудностями и замедленностью одевания, неловкостью движений вовремя еды, игр. Часть детей, напротив, была беспокойна и активна.

Дети часто вскакивали, двигали руками во время занятий, не могли усидеть спокойно даже несколько минут. Эти дети при выполнении каких-либо заданий часто отвлекались на различные предметы, находящиеся в комнате, бросали ранее начатую игру и присоединялись к играм других детей. Один мальчик забирал игрушки. На просьбы воспитателей и детей вернуть чужое мальчик отвечал, что дети сами отдали ему игрушки, и он ничего не отдаст. Ребенок был груб с воспитателями и детьми. Несколько раз мы замечали проявления истерических и агрессивных реакций, выражающиеся плачем и криком, топаньем ногами, отталкиванием взрослых. Саша Т. активен в общении, в отношениях старается быть лидером, дружит со всеми, при этом не конфликтен. Программный материал усваивает без затруднений. Влад Б.

ответственный мальчик, старается выполнять все предложенные педагогами задания. Если с заданиями не справляется, испытывает тревожность. Предпочитает спокойные игры. На занятиях усваивает материал без затруднений. Регина И. активна, любознательна, в отношениях старается лидировать. Программный материал усваивает без затруднений. Дима Б.

очень активный, подвижный мальчик. Предпочитает подвижные игры, на занятиях с трудом сосредотачивает внимание на задании. Испытывает трудности в овладении материалом, чаще из-за непонимания задания. Гоша Б. спокойный мальчик. В общении предпочитает одного — двух сверстников. Среди игр любимой является конструирование.

Бывает плаксив. На занятиях старателен. Костя К. активный мальчик, бывает драчлив, предпочитает шумные игры, неусидчив, внимание неустойчивое. Алиса М. шумливая, суетливая девочка. Внимание рассеянное. На занятиях с трудом сосредотачивается на задании, испытывает трудности в усвоении нового материала из-за низкого внимания.

Паша М. гиперактивный мальчик, с трудом удерживает внимание на одном задании. В отношениях со сверстниками конфликтен. Программный материал усваивает с трудностями. Рита Н. Очень активная и дружелюбная девочка, но общение несколько затруднено языковой компетенцией. Фразы обрывочны из-за чего нарушено понимание ее речи окружающими. В играх старается доминировать.

Задания, данные по развитию речи старается выполнять правильно, но не всегда удается. Катя П. Достаточно конфликтна. Предпочитает доминировать над остальными детьми.

Речь отрывиста, впрочем, свою мысль она предпочитает пояснять уточняющими конструкциями. Не всегда хорошо справляется с заданиями, испытывает тревожность. Валя Ш. Тихая и спокойная девочка.

Плохо развиты коммуникативные навыки, испытывает трудности в произношение. Общение, как кажется, затруднено и плохой самооценкой. Задания даются достаточно трудно. Большинство детей ЭГ неохотно вступали в диалог, нуждались в побуждающих, стимулирующих вопросах во — время беседы, но все дети знают свое имя, имя мамы, правильно называют текущее время года, правильно называют количество лет. Неправильные окончания слов, согласования слов, повтор слов наблюдался у некоторых детей уже во время беседы и при назывании места проживания. Трое детей смогли почти полностью назвать свой адрес проживания. Ими назывался проспект или улица, номер дома и квартиры.

У детей ЭГ группы в процессе проведения беседы не возникало неадекватных эмоциональных реакций: плача, смеха без видимых причин, не было замечено симптомов агрессии. В беседах с воспитателями контрольной группы выяснилось, что дети, в основном, послушны. В беседах сотрудников не предъявлялось активных жалоб на поведение детей. Наблюдение за поведением детей группы проводилось на занятиях в группе, на прогулке, на музыкальных занятиях. В КГ большинство детей легко вступают в диалог, охотно отвечают на задаваемые вопросы. Дети знают свое имя, имя мамы, в беседе правильно называют свой возраст, свой адрес (улицу или название ближайшей станции метро), в какую группу детского сада они ходят, знают время года. У детей группы в процессе проведения беседы не возникало неадекватных эмоциональных реакций: плача, смеха без видимых причин, не было замечено симптомов агрессии.

2.2 Содержание методики констатирующего эксперимента.

С точки зрения А. А. Залевской, слово рассматривается как единица речевой способности человека, его индивидуального лексикона. Формирование лексики подразумевает становление лексического запаса. Многие исследователи (Е.Ф. Соботович, Е. Ф. Архипова и др.) высказывают мнение о целесообразности подбора лексического материала, предлагаемого детям, по тематическому принципу, что способствует их усвоению и запоминанию, в то время как многократное повторение слова позволяет быстрее вводить его в активную речь. При разработке исследования лексических операций у дошкольников с нарушением зрения были использованы методики, предложенные Н. В. Серебряковой. Методика экспериментального исследования лексических операций адаптирована для детей старшего дошкольного возраста и состоит из 4 заданий:

методика «Подбор синонимов».

— методика «Подбор антонимов».

— метод направленной ассоциации.

метод толкования понятий 1 Методика «Подбор синонимов"а) Процедура: Подбор синонимов к изолированным словам. Инструкция: «Подбери к каждому слову другое, схожее по смыслу, которым можно было бы данное слово заменить. Как сказать по-другому?». Инструкцию можно пояснить, разобрав с ребенком один-два примера. Например, к слову «бросать» — кидать, метать, подкидывать; к слову «смелый» — храбрый, отважный, бойкий, мужественный и т. д. Материал: Нами были использованы следующие слова: имена существительные — дети; имена прилагательные — красивый; глаголы — радуется, плачет;

Критерии оценки:

3 балла — правильный подбор синонимов;

2 балла — подбирается слово в другой грамматической категории (к прилагательному подбирается существительное);1 балл — слово заменяется другой формой этого же слова (веселый — веселая);0 баллов — ребенок не может подобрать ни одного слова.

б) Процедура: Подбор синонимов к словам в словосочетаниях: трава стала желтой, искусный мастер, ветхая избушка, верный друг. Инструкция: «Как сказать по-другому?"Критерии оценки:

3 балла — Правильный подбор синонимов, ребенок заменяет слова, представленные выше (хороший мастер).

2 балла — Ребенок объясняет смысл словосочетания в целом («Делает хорошие вещи»).1 балл — Ребенок заменяет существительное в предложенном словосочетании («верный товарищ»)0 баллов — не может подобрать слово2) Методика «Подбор антонимов"При выполнении этого задания мы использовали наглядный и словесный материал. Процедура: Детям предлагалось сравнить две картинки: Инструкция:"Река широкая. А ручей?»,"Посмотри на это яблоко, оно большое. А то какое?"; «Камень тяжелый. А пух?»; «Этот карандаш длинный. А этот?» и т. д. Имена существительные — потолок, трус, друг, день, начало;

Глаголы — потерял, говорить;

Имена прилагательные — смелый, легкий;

Наречия — высоко, далеко. Критерии оценки:

3 балла — к слову подобран ответ; правильный по смыслу и грамматической форме (длинный — короткий; высоко — низко).

2 балла — ошибочный ответ, с незначительной помощью экспериментатора при уточняющем вопросе; правильный подбор антонимов по смыслу, но не в нужной грамматической форме (плакать — смех, высоко — низ).

1 балла — задание выполняется с помощью экспериментатора, отмечается замедленный темп выполнения, необходимо повторное повторение инструкции; подбираются слова с частицей «не» (высоко — невысоко, длинный — недлинный, много — немного).

0 баллов — ответ с помощью экспериментатора, замедленный темп выполнения, необходимо повторное повторение инструкции; отсутствие ответа или неправильно подобранное слово.

3) Метод направленной ассоциации. Инструкция: «Вот пальто (предъявляется картинка). Какое пальто? Пальто теплое, длинное, шерстяное, модное, женское, красивое, коричневого цвета. А какая (какой, какое)…"Лексический материал:

слова-действия к предмету: ласточка, змея, щука, лошадка, кузнечик, корова, собака, самолет;

— слова-признаки к предмету: лимон, лук, чеснок, банан, конфеты, огурец, гранат, вода, мороженое. Критерии оценки: Количественная оценка — за каждое подобранное слово дается 1 балл, Качественная оценка — оценивается разнообразие подобранных слов, умение вычленить из потока речи и правильно использовать слова нужно грамматической категории.

4) Метод толкования понятий Инструкция: «Представь себе, что ты повстречал инопланетянина, который ничего не знает. Помоги ему — объясни, что обозначает слово …».Лексический материал:

Имена существительные — овощи, фрукты, мебель, цветы, стол, астра, тарелка, шуба, свекла, береза, паук. Имена прилагательные — легкий, высокий, короткий, низкий, длинный;

Глаголы — ехать, летать, шить, прыгать, нести, вести, светить, тащить. Критерии оценки:

3 балла — ребенок дает определение, которое приближается к научному, т. е. такое, в котором содержится указание на отдельные видовые признаки.

2 балла — ребенок словесно описывает предмет.

1 балл — понимает значение слова, но свое понимание не может выразить словами, лишь с помощью рисования, жестов или движений.

0 баллов — отсутствие понимания слова.

Выводы по главе 2Целью констатирующего этапа эксперимента является подбор методик по исследованию нарушений лексического строя речи; определения у дошкольников с нарушение зрения уровня сформированности лексических средств языка и его соответствия возрастным нормам, Методика констатирующего эксперимента носит системный характер и направлена на выявление особенностей лексических компонентов речи у дошкольников с нарушением зрения. На основании анализа правильно названных ребенком слов создается представление об объеме его активного словаря, т. е. о количественной характеристике, а также о некоторых качественных сторонах словаря. Таким образом, данная методика позволяет выявить особенности лексических операций у дошкольников с нарушением зрения, которые необходимо учитывать в коррекционно — педагогической деятельности по преодолению речевых нарушений.

Заключение

.

Научно-теоретическими основами констатирующего эксперимента являются положение о становлении лексического запаса (количество единиц); положение об оценки вероятности (частотность в речи) слов и выражений; положение о знании общеязыкового значения слов и выражений; положение о представлении об эмоционально-оценочной и стилевой окраске единиц; положение о системности связей между единицами: представлении о синонимии, антонимии, различиях в значении похожих по звучанию и написанию слов — паронимии (А.А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Л. И. Солнцева и др.). Исследование лексических операций у дошкольников с патологией зрения проводится с соблюдением определенной последовательности этапов и включает анализ основных составляющих речевую систему компонентов. К каждому заданию дается инструкция, в которой детям показывают примерный результат предстоящей им речевой деятельности и способ достижения этого результата, то есть дается образец. При разработке исследования лексических операций у дошкольников с нарушением зрения были использованы методики, предложенные Н. В. Серебряковой. Методика экспериментального исследования адаптирована для детей старшего дошкольного возраста. В методику исследования лексических операций включено 4 задания:

методика «Подбор синонимов».

— методика «Подбор антонимов».

— метод направленной ассоциации.

метод толкования понятий Подсчитывается сумма полученных баллов по всем заданиям. Качественная оценка — оценивается разнообразие подобранных слов, умение вычленить из потока речи и правильно использовать слова. Особенности лексических операций у дошкольников с нарушением зрения, необходимо учитывать в коррекционно — педагогической деятельности по преодолению речевых нарушений.

Список литературы

Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. — М.: Академия, 2000.

— 400 сАрушанова А. Г. Речь и речевое общение детей. — М.: Мозаика-Синтез, 2004. -.

292 с Архипова Е. Ф. Логопедическая помощь детям раннего возраста — М.: Мозаика-Синтез, 2015. — 256 с Бородич А. М. Методика развития речи детей. -.

М.: Просвещение, 1981 — 256 сВолкова Г. А. Логопедия. — М.: ВЛАДОС, 2006. — 703 с Волкова Л. С. Результаты экспериментального изучения устной речи у детей с глубокими дефектами зрения // Дефектология.

1982. № 3. — С. 14Выготский Л. С. Младенческий возраст // Собр.

соч.: В 6 т. — М., 1984.—Т. 4.

— С. 269 — 317Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М.: Просвещение, 1995. — 376 сГалкина-Федорук Е. М. Современный русский язык / Е.М. Галкина-Федорук, К. В. Горшкова, Н. М. Шанский.

— М.: Либроком, 2015. — 410 с. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — СПб.: Детство-Пресс, 2007.

— 472 с Гербова В. В. Развитие речи в детском саду. Программа и методические рекомендации. Для работы с детьми 2−7 лет. — М.: Мозаика Синтез, 2006. -.

176 с. Елагина М. Г., Ермолова Т. В. Что нужно знать о ребенке раннего возраста // Дошкольное воспитание. — 1986. — № 6Ермаков В. П. Воспитание слабовидящего ребенка в семье: сборник статей // Под ред. А. А. Щегловой — М., 1986.

— 105 с. Ермаков В. П., Якунин Г. А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения.

— М.: Владос, 2000. — 119 с. Ершова ЕА. Комплексный подход к развитию инициативной речи дошкольников с амблиопией и косоглазием / Социально-медицинские аспекты реабилитации детей инвалидов: Материалы научно-практической конференции. — Волгоград, 2003. С. 23 — 24Залевская А. А. Слово в лексиконе человека / А. А. Залевская.

— Воронеж: Воронежский университет, 1990. — 205 с. Захарова А. В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Автореф.

дис… канд.

филол.наук. — М., 1972. — 23 сИшимова О.А., Худенко Е. Д., Шаховская С. Н. Развитие речемыслительных способностей детей — М.: Просвещение, 2009. ;

111 с. Клименко А. П. Вопросы психолингвистического изучения семантики. — Минск, 1970. — 206 сКорнилова И. Г. Развитие коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста в креативной игре — драматизации. — Автореф.

канд.дисс. — М., 1999. — 47 сЛеонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность.

М., 1969. — 214 с. ;

http://www.rowanleaf.net/?page_id=40Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих. — СПб.: Издательство РГПУ им. А. Г. Герцена, 1998. — 270 сЛопатина Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами — СПб.: Союз, 2005. — 192 с Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. ;

М.: Либроком, 2009. — 256 с. Нападовская В. Л. Коррекция речевых нарушений и формирование творческих способностей у детей с нарушением зрения. — М.: Классик Стиль, 2003.

— 48 с. Новиков Л. А. Семантика русского языка / Л. А. Новиков. — М.: Высшая школа, 1982. — 272 с. Новичкова И. В., Крылова Н. А. Примерное содержание коррекционных занятий по логопедии в детском саду для детей с нарушением зрения. ;

М.: Просвещение, 1992. — 262 с. Овчинникова И. Г. Лексикон младшего школьника / И. Г. Овчинникова, Н. И. Береснева, Л. А. Дубровская, Е. Б. Пенягина. — Пермь, 2000.

— 312 с. Плаксина, Л. И. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения): программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду. — М.: Экзамен, 2003 — 256 сПодколзина Е. Н. Некоторые особенности коррекционного обучения дошкольников с нарушением зрения// Дефектология, 2001 № 2. — С.

18 — 20Покутнева.

С.А. Развитие связной речи дошкольников с нарушением зрения. — Киев, 1988.

Покутнева С. А. Ребенок и его речь // Дошкольное воспитание. 1986. — № 4. — С. 17Розенталь Д. Э. Современный русский язык / Д. Э. Розенталь, И. Б. Голуб, М. А. Теленкова. -.

М.: Айрис-пресс, 2010. — 448 c. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2000.

— 712 с Серебрякова Н. В. Развитие лексики у дошкольников со стёртой дизартрией. — СПб.: Союз, 2009. -.

224 с Соботович Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. — М.: Классике Стиль, 2003. —.

160 сСолнцева, Л. И. Теоретические и практические проблемы современной тифлопсихологии и тифлопедагогики // Специальная психология. — 2006. — № 2.

— С. 4 — 25Специальная психология / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др. // Под ред. В. И. Лубовского. — М., 2003.

— 464 с Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). -- М.: Просвещение, 1981 — 111 с. Ушакова О. С. — Развитие речи детей 3−5 лет. -.

М.: ТЦ Сфера, 2011. — 192 с. Ушакова Т. Н. Речь человека в общении / Т. Н. Ушакова, Н. Д. Павлова, И. А. Зачесова. — М.: Просвещение, 1989. — 192 сФеоктистова, В. А. Развитие навыков общения у слабовидящих детей. -.

СПб.: Речь, 2005. — 128 с Хватцев М. Е. Недостатки речи у слепых детей и подростков и методы предупреждения и устранения их // Учёные записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. — Л., 1983.

Т. 13. — С. 127 — 156Цейтлин С. Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: ВЛАДОС, 2000. -.

238 с. Шахнарович A.M. К проблеме исследования формирования и развития понятий // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. — М., 1976. ;

С. 150−156Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. ;

М.: Экономика, 1997. — С. 240 — 250Шмелёв Д. Н. Проблемы семантического анализа лексики / Д. Н. Шмелёв. — М., 1977. — 375 с. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста: из книги В.

Штерна: учение / В. Штерн. — М.: Флинта, 2009. — С. 80−87Эльконин Д. Б. Развитие речи в детском возрасте. ;

М., 1958. — 115 с. ;

http://psychlib.ru/mgppu/Err-001/Err-001.htmПриложение.

Приложение 1Фамилия, имя. Основное заболеваниеоргана зрения. Сопутствующие заболевания.Зрительные функции. Поле зре -ния.Цветоощуще-ние.Очки и др. ср-ва корр. Зрительная работа.Физвоспитание.№Острота зрения.

без коррекциис коррекцией.

Про-долж.Величина объекта разл. 25смODOSODOS1. Александр Т.6 лет 5 месяцев.

Ретинопатия (недонош.), ЧАЗН. Искривление носовой перегородки.

0,10,2—NNрежим1 мм.

Спец.

2.Владислав Б.6 лет 5 месяцев.

Миопия с астигм, расход. косоглазие.

Нар. осанки.

0,070,040,40,2NNОчкирежим1 мм.

Спец.

3.Дмитрий Б.6 лет 3 месяца.

Альбинизм, нистагм, астигм., гиперметропия.Нар. осанки0,10,10,150,15Суж.NОчкирежим1 мм.

Спец.

4.Георгий Б.6 лет 6 месяцев.

Миопия высш. степени.Нар. осанки0,10,040,30,05NNОчкирежим1 мм.

Спец.

5.Регина И.6 лет 2 месяца.

ЧАЗН, нистагм.Нар. осанки0,10,150,10,1NNОчкирежим3 мм.

Спец.

6.Константин К.6 лет 4 месяца.

Гиперметропия с астигм., нистагм, рас.

косглаз.Нар. осанки0,10,20,20,3NNОчкирежим1 мм.

Спец.

7.Павел М.5 лет 10 месяцев.

ЗдоровНар. осанки.

1,00,8—NN-режим1 мм.

Осн.

8.Алиса М.5 лет 10 месяцев.

Миопия высш. ст. с астигм., амблиопия.Нар. осанки.

0,10,2—NN-режим1 мм.

Подгот.

9.Рита Н.6 лет 5 месяцев.

Абиотрофия сетчатки.

0,150,1—Суж.Нар.-режим3 мм.

Спец.

10Катерина П. 6 лет 1 месяц.

Нистагм, смеш. миопия, астигм., ЧАЗН.0,10,10,150,15NNОчкирежим3 мм.

Спец.

11Валентина Ш. 6 лет 6 месяцев.

Миопия высш. ст. прогрессир.Нар. осанки.

0,030,030,20,3NNОчкирежим1 мм.

Спец.