Психолого-педагогические основы организации деятельности педагога по формированию словаря детей младшего дошкольного возраста

Стандартизация дошкольного образования как самостоятельного звена в системе общего образования актуализировала разработку федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) дошкольного образования и включения их в систему образовательных стандартов на пути непрерывного образования в жизни человека [1]. Отличительной особенностью ФГОС дошкольного образования от иных образовательных стандартов является то, что он не подразумевает прохождение обучаемыми промежуточных и итоговых аттестаций на предмет соответствия их знаний, умений и навыков (ЗУН) требованиям государственного стандарта образования. В структуре требований ФГОС результаты дошкольного образования являются следствием усвоения основной образовательной программы (ООП) в детском саду. Деятельность ребѐнка в рамках ООП дошкольного образования должна быть максимально разнообразной, при этом диагностика результативности усвоения программного материала должна быть диагностикой развития ребенка, свидетельствующей о разнообразии ЗУН ребенка, полученных в условиях образовательной среды детского сада.

Диагностика развития ребенка в части требований к результатам освоения ООП дошкольного образования должна быть понятна не только педагогам, осуществляющим образовательный процесс, но и родителям ребенка. Поэтому методическое обеспечение введения ФГОС дошкольного образования предполагает разработку рекомендаций по психолого-педагогическому сопровождению родителей детей дошкольного возраста по вопросам дошкольного образования. Целевые ориентиры развития ребенка предшкольного возраста в рамках ООП в соответствии с требованиями ФГОС дошкольного образования предполагают достижение определенных уровней развития ребенка в следующих образовательных областях [2]: 1. социально-коммуникативное развитие;

2. познавательное развитие; 3. речевое развитие; 4. художественно-эстетическое развитие;

5. физическое развитие. По итогам обучения по ООП дошкольного образования должна быть проведена оценка развития ребенка. Одним из критериев данной оценки является речевое развитие старшего дошкольника. Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря, развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи, развитие речевого творчества, развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха, формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте [2]. Таким образом, задача нормативного регулирования вопроса формирования лексикона у детей младшего дошкольного возраста достаточно широко проработан и регламентируется рядом нормативно-правовых актов, действующих на территории Российской Федерации.

Специалисты-логопеды обязаны руководствоваться положениями этих документов при организации своей профессиональной образовательной деятельности. Анализ нормативно-правовой документации, обеспечивающей деятельность дошкольной образовательной организации свидетельствует о необходимости разработки способов диагностики уровня сформированности лексикона у детей дошколят. Глава 2. Описание методических характеристик словарной работы в ДОУ 2.

1.Диагностика уровня сформированности словаря детей младшего дошкольного возраста.

При формировании дифференциальной диагностики, в первую очередь, необходимо описать уровни речевого развития на основе фонематической системы. Существует три уровня речевого развития у детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием.

Высокий уровень развития речи диагностируется при успешном выполнении всех предложенных упражнений. У детей наблюдается высокаясформированность всех компонентов речевой системы, в том числе и фонематической (восприятие, анализ, синтез, представления). Ребѐнок безошибочно выполняет 90−100 процентов заданий. К среднему уровню развития речи мы относим детей успешно выполнивших 89−75 процентов заданий. На этом уровне допустимыми являются ошибки фонематического восприятия на смешение на слух аффрикат и их составляющих, например, «тя-ча-тя», «ца-са-ца» и т. п. Дети совершают единичные ошибки при анализе сложного (более 6 слов) предложения на слова. Также характерной ошибкой является невыделение ребенком предлогов в середине предложения. К низкому уровню развития речи относятся дети, успешно выполнившие 65−80 процентов заданий. Дошкольниками допускаются ошибки фонематического восприятия: смешиваются на слух свистящие и шипящие звуки, аффрикаты и их компоненты.

Совершаются ошибки при анализе сложного (более 6 слов) предложения на слова, в основном ребенком не выделяются предлоги в середине предложения. Отмечаются единичные ошибки фонематического синтеза при определении количества звуков в слове (более 6−7 звуков). Возникают трудности фонематических представлений при подборе слов на заданный звук с заданным количеством звуков. На констатирующем этапе исследования, проходившего на базе МОУ «Детский сад комбинированного вида № 315» Центрального района г. Волгограда, в котором участвовало 10 детей старшей группы с ОНР, проведена диагностика уровня сформированности словарного запаса данной категории детей. На основе полученных данных установлено, что характерными особенностями словаря испытуемых являются: — его бедность, проявляющаяся в незнании даже детьми 6-летнего возраста многих слов, к примеру, названий ягод (клюква, ежевика, земляника), цветов (незабудка, фиалка, ирис, астра) и др.; - замены слов в рамках одного семантического поля: среди существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось — олень, тигр — лев, сковорода — кастрюля, оса — пчела и т. д.); - неумение детей дифференцировать некоторые действия, что обычно приводит к использованию в речи глаголов общего значения (ползет — идет, чирикает — поет и т. д.); преобладание в глагольном словаре слов, обозначающих действия, которые ребенок ежедневно выполнял или наблюдал (спать, мыть, умываться, купаться и т. д.). — затруднения при употреблении прилагательных для дифференциации качеств предметов, признаков величины, высоты, ширины, толщины (высокий — длинный, низкий — маленький, узкий — маленький и т. д.) и др. Причинами выявленных нарушений в овладении словарным запасом дошкольниками с ОНР являются влияние улицы, педагогическая запущенность, недосмотр родителей, бессмысленная и безграмотная информация из СМИ. Таким образом, приведены методы диагностики уровня сформированности словаря детей младшего дошкольного возраста. Представляет интерес разработки методик и приемов формирвоания словаря детей дошколят.

2.2. Методы и приемы формирования словаря детей младшего дошкольного возраста.

При исследовании уровня сформированности словаря у детей младшего дошкольного возраста в последствии возникает необходимость его корректировки или обогащения. В связи с этим разработан широкий ряд дидактических приемов по совершенствованию работы в этой области. Ниже приведены дидактические материалы для организации педагогической работы с детьми младшего дошкольного возраста с целью корректировки и совершенствования их словарного запаса. Дидактическая игра «Помоги Буратино».Цель: учить детей правильно образовывать глаголы с различными приставками. Игровой материал: фанты. Воспитатель: «Ребята, к нам в гости пришел Буратино. Он часто говорит неправильно, путает слова. Я предлагаю помочь Буратино, научив его произносить слова правильно, без ошибок. Слушайте внимательно, что вам скажет Буратино и хлопнуть в ладоши, если он скажет неправильно и назвать правильный ответ. Подносить через дорогу;

Войти в дом;Переходить стул к столу;

Отходить из дома;

Улетать к клетке;

Переходить через улицу. В результате проведения дидактической игры «Помоги Буратино» отрабатывается навык правильного формирования глаголов при помощи приставок. Дидактическая игра «Какие бывают иголки?».Цель: дать детям представление о многозначном слове «игла», упражняться в подборе однокоренных слов, согласовывать существительные и прилагательные в роде, числе, падеже. Игровой материал: фанты. Воспитатель: «Вот иголка. Как ее можно назвать? — Швейные. Что этой иглой можно делать? — Шить, вышивать.

Что шьют швейной иглой? А какие еще иголки вы знаете? (Сосновые, еловые, медицинские). Чем похожи все иголки? (.

Они острые, тонкие, колючие).Что делают медицинской иглой? (Укол).Лежала между елками подушечка с иголками. Тихонечко лежала, потом вдруг убежала.

Ребята, где живет еж? Для чего ему нужны иголки? (Защищаться). От кого еж защищается?- ответьте на мои вопросы: можно ли ежа погладить рукой? Почему нельзя вдеть нитку в ежиную иголку?- Закончите предложения: «Ты ежа не трогай лучше, потому что он… (колючий).- Лиса лизнула ежа и …(укололась).- У папы-ежа иголки длинные и толстые, а у ежат… (короткие и тонкие).- Иглы на елке еловые, а на сосне… (сосновые).В результате проведения дидактической игры «Какие бывают иголки» у детей-участников игры формируется словарный запас, касающийся конкретной темы (Иголки). При этом достоинством настоящей игры является то, что в ходе образовательного процесса словарный запас пополняется и существительными и прилагательными. Дидактическая игра «Бабочка и гриб».Цель: изменение глагола с помощью приставки. Игровой материал: игрушки: гриб, бабочка. Бабочка к грибу (подлетела).Бабочка вокруг гриба (облетела).Бабочка через гриб (перелетела).Бабочка от гриба (отлетела) и в лес (улетела).В результате проведения дидактической игры «Бабочка и гриб» также как и в игре «Помоги Бурятино» отрабатывается навык правильного образования глаголов при помощи различных приставок. Таким образом, приведены реальные примеры дидактических игр, направленных на правильное формирование словаря у детей младшего дошкольного возраста.

Заключение

.

В процессе написания настоящей курсовой работы, были проанализированы психологическая и методическая литература по исследуемой тематике; исследовано явление неправильного или скудного формирования лексикона у детей дошкольного возраста; изучены способы коррекциилексикона у детей младшего школьного возраста с ОНР; проведено исследование и обоснован выбор методов; проведен анализ результатов исследования и сформулированы выводы. Речь — это один из основополагающих компонентов современного социума. Основной целью лингвистического развития ребенка является потребность доведения ее до уровня, свойственного каждой возрастной группе. Тесная взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта ребенка определяет высокую необходимость корректировки речевых нарушений у детей младшего дошкольного возраста, в комбинации со стимулированием развития во всех его аспектах, сенсорных и психических функций, осуществляя тем самым формирование речи в целом. Комплексный подход, который охватывает психолого-педагогические, психофизиологические, медицинские, лингвистические аспекты рассмотрения расстройства речи, является достаточно эффективным при формирвоании лексикона у детей младшего дошкольного возраста. Во время применения дифференцированного подхода следует учитывать совокупность факторов: -симптомы нарушений фонетической стороны речи;

— уровень звукопроизношения;

— зоны ближайшего развития;

— наличие или отсутствие нарушения фонематических и лексико-грамматических аспектов речи, механизмов и структур речевого дефекта, а также индивидуальные особенности ребенка. Разработана дифференцированная система коррекции — логопедической работы по развитию фонетической стороны речи у детей младшего дошкольного возраста. Сформированы речевые навыки фонетически правильной речи (звукопроизношения, интонационной выразительности, словарный запас).Исследование, проведённое при написании настоящей курсовой работы, подтверждает гипотезусформулированную в начале. Проведение сравнительного анализа подтвердило предположение о том, что комплексное дифференцированное воздействие логопедии может способствовать формированию фонетической речи у детей младшего дошкольного возраста. Очевидно, что при формирвоании лексикона у детей нужен комплексный метод в сочетании с лекарственной терапией, физической терапией, физиотерапией, логоритмикой и других специальных методик для преодоления сложных речевых расстройств. В заключение следует обратить внимание педагогов-логопедов, что все будущие трудности лексикона у детей почти возможно безошибочно предсказать уже в дошкольном возрасте. В конце концов, если ребенок не различает определенных звуки речи на слух, если по истечении пяти лет в своей речи имеет звуковую замену, и после четырех до сих пор остаются аграмматизма, если в пять или шесть лет, он не знает простейших форм звукового анализа, при этом обнаруживает недоразвитые или визуально-пространственные представления, он не сможет освоить полное письмо. По этой причине, родителям и преподавателям дошкольных учреждений очень важно внимательно посмотреть на ребенка дошкольного возраста на основе «параметров», перечисленных выше. В случае, по крайней мере одного «слабого звена», необходимо сделать все возможное для его своевременного выравнивания.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста [Текст] / Под ред. Л. С. Цветковой. — Москва — Воронеж, 2011.

Ананьев, Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом [Текст] / Б. Г. Ананьев // Начальная школа. 2009.

Ахутина, Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика [Текст] /Т. В. Ахутина// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции.

Москва — Воронеж, 2011.

Воронова, А. П. Нарушение письма у детей. [Текст]/ А. П. Воронова / - СПб., 2004.

Выготский, Л. С. Собрание сочинений. [ Текст]/ Выготский Л.

С. / Т. 2, 3, 5. — М., 2003.

Гурьянов, Е. В. Психология обучения письму. [ Текст]/Е. В. Гурьянов/- М., 2009.

С. 38−126. Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе. [Текст] / Н.И. Гуткина/- М., 2010.

Ефименкова Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов», Москва, «Просвещение», 2011 г. Карцева Т. В. «Планирование логопедической работы в начальной школе» ж-л «Логопед» № 6, 2009 г. Лалаева Р. И. «Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы», Москва, «Просвещение», 2008 г. Мазанова Е. В. Методические рекомендации учителям-логопедам школьных логопунктов по организации коррекционной работы.

М.: Просвещение, 2005.

Рекомендовано Ученым Советом Педагогического общества России. Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной, Москва, «Дети с задержкой психического развития», «Педагогика», 2004 г. Севортян, Э. В. :Крымскотатарский язык: Языки народов СССР, Т. II. Тюркские языки./ Э. В. Севортян [Электронный ресурс] - Режим доступа:

http://kitap.net.ru/sevortian/1.php (дата обращения: 11.

01.2016). Загл. с экрана. Яз.рус. Имеется печатный аналог. Сиротюк А. Л.: Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения/А.Л. Сиротюк. 2016.