Итогом работы с названиями блюд может стать мини-игра, в которой учащиеся вытягивают карточки с ситуацией, под которую они должны подобрать блюдо. Задание формулируется общим образом — расскажите, что вы приготовите, если:
1. К вам неожиданно пришли гости.
2. У вашей мамы (мужа, жены) день рождения.
3. Вы принимаете участие в международном конкурсе «Национальные традиции и народная кухня».
4. К вам в гости приезжают друзья из Англии/Канады/Австралии/США.
Работа с особенностями организации приёмов пищи начинается со знакомства с основными типами трапез. Эффективным может стать использование частично-поискового и исследовательского метода. Учащиеся получают задание с помощью словарей составить описание основных типов приёма пищи (в русском языке: завтраквторой завтрак — обед — ужин — полдник) и составить перечень наиболее типичных для каждой трапезы блюд.
В ходе работы учащиеся выяснят, что слова, именующие приёмы пищи, имеют различное наполнение в разных лингвокультурах.
Английский завтрак, breakfast бывает двух типов: кoнтинентальный и aнглийский — и каждому присуще своё устoйчивое и рeгулярное меню, которое с точки зрения русских пищевых традиций оказывается заметно cкудным. Типичный английский завтрак может включать яичницу, сосиски и/или бекон, хлеб, томаты, грибы, фасоль в томатном соусе, омлет, овсяную кашу, паштет, хлопья, яйца всмятку, в качестве напитка подаётся крепкий чай или кофе. Континентальный завтрак основан на средиземноморских традициях, т. е. родом из британских колоний, и представляет собой более лёгкую разновидность из горячего безалкогольного напитка и выпечки, иногда хлопьев. Русское завтрак представляет собой ничем не лимитированнoе разноoбразие блюд, вaрьирующееся в рaзных сoциальных и территориaльных группaх, да и прoсто от сeмьи к сeмье.
Для обозначения обеда в английском языке имеются два слова — lunch и dinner, но данные приёмы пищи происходят в другое время (в 12.00 и в 20−21 соответсвенно) и набор блюд здесь совершенно иной, что опять же отличается от русского приёма пищи. В Великобритании в обеденное время предпочитают сэндвичи с различными видами начинки, в то время как русские люди не мыслят себе обеда без трёх блюд, с обязательным супом.
Суп в Британии всё же едят, но во время последнего приёма пищи, когда в России это уже ужин. Есть у британцев и «самый последний» приём пищи — supper, который может быть как и поздним перекусом, так и просто чаем или тёплым молоком с печеньем.
В целях экономии учебного времени допустимо организовать работу мини-группами, где каждый участник заполняет «карточку» на один приём пищи, а потом группа объединяет свои результаты и представляет их на обсуждением. При обсуждении возможно предоставление слова всем группам по очереди, каждая группа зачитывает своё описание приёма пищи и характерных для него блюд, другие группы вносят дополнения при их наличии. По итогам обсуждения составляется общий мини-проект.
Далее учащиеся знакомятся с правилами поведения за столом. Знакомство с правилами идёт также в сопоставительном ключе, каждое правило учащиеся комментируют, уточняя, принято ли в их культуре поступать подобным образом. Затем учащиеся получают различные иллюстрации манер поведения за столом, а также другими ситуациями приёма пищи. Ученикам предлагается подумать, в каких странах такие ситуации уместны, а в каких — нет; а так же о том, в чем ошибки героев картинок. Обсуждение может носить парный или групповой характер, итоги обсуждения выносятся на публику.
Рис. 3. Иллюстрации манер поведения, связанные с приёмом пищи.
Интересным может стать задание, в котором предлагается составить анкету о правилах поведения за столом для представителей разных национальных культур. Учащиеся берут на себя роли иноязычных носителей и пытаются ответить на вопросы, арбитром выступает учитель, который комментирует допускаемые ошибки.
Конечным этапом может стать работа с пословицами, поговорками и фразеологизмами, посвящёнными теме еды.
Сначала учащимся предлагаются различные устойчивые выражения и им предлагается самим проанализировать смысл.
Например, анализируя такие пословицы как Hunger is the best sauce (букв. Голод — лучший соус), What is sauce for the goose is sauce for the gander (букв. Соус под гуся хорош и под гусака), Too much pudding will choke a dog (букв. Слишком много пудинга погубит собаку), You cannot eat you cake and have it (букв. Нельзя съесть свой пирог и оставить его нетронутым), The proof of the pudding is in the eating (букв. Чтобы узнать, каков пудинг, нужно его отведать), учащиеся могут сделать вывод, что в английской культуре рано начали уделять особое внимание приготовлению пищи и разнообразным сложным блюдам, таким как соус, пудинг, пирог.
При анализе выражений After meat comes mustard (букв. После ужина — горчица), Fine/soft words butter no parsnips (букв. Приятные слова не мажут пастернаком) учащиеся могут познакомиться с некоторыми традициями приёма пищи, такими как использование горчицы к мясу или овощного гарнира к овощам.
Пословица Rich men’s tables have few crumbs (букв. На столе богачей не остается хлебных крошек) познакомит учащихся с бережным отношением британцев к пище, когда даже материальный достаток не оправдывает невоздержанность в еде.
Учащимся можно предложить самим найти и рассказать историю того или иного устойчивого выражения, а также подобрать похожее выражение в родном языке.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.
В процессе изучения иностранного языка обучающиеся знакомятся с новой языковой картиной мира, которая вступает во взаимодействие с их родной. Во избежание искажения родной картины мира и формирования искажённой иноязычной картины мира используемую методику следует опирать развитие способности осознавать национально-культурной специфичности родной и иноязычной картин мира, а также умения сопоставлять понятия родного языка с похожими явлениями в иноязычной культуре. Слова, описывающие явления иноязычной культуры должны вводиться в жёсткой связи с ситуацией употребления и с той понятийной категорией, к которой принадлежит представляемое явление. Родной язык следует использовать не столько как средство поиска эквивалента, сколько средство раскрытия когнитивного содержания.
Среди разноуровневых языковых единиц главными носителями культурной информации являются лексические и фразеологические единицы. Данные языковые элементы могут прорабатываться различными способами, их межкультурное содержание может раскрываться путём анализа словарных дефиниций, составления ассоциограмм, изучением сочетаемости слов, исследованием тематической лексики и разработанности отдельных лексических групп, контент-анализом и лингвокультурологическим анализом пословиц, поговорок, фразеологизмов, а также социологическим опросом.
На основе данных видов работ, можно разработать серию упражнений, позволяющих формировать представление об иноязычной культуре, ознакомиться с «чужим» и сравнить со «своим».
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Итак, нами было проведено исследование по теме «Межкультурное образование в процессе изучения иностранного языка», посвященное анализу явления межкультурного образования в рамках теории и методики преподавания иностранного языка. На основе этого исследования была написана предложенная курсовая работа.
В первой главе нами была подробно освещена сущность межкультурного образования. Мы дали развернутую характеристику понятия языковой картины мира с последующей оценкой его важности для теории и методики преподавания иностранного языка. Кроме того, затронули основные цели и задачи межкультурного содержания обучения иностранному языку, и выяснили, что обучение в рамках межкультурного подхода обеспечивает не только понимание культуры другого народа и интерес к ней, но и задействует обучающегося как участника самостоятельного нахождения необходимых знаний.
Во второй главе мы описали, как в процессе изучения иностранного языка обучающиеся знакомятся с новой языковой картиной мира, и отметили, что иноязычная картина мира вступает во взаимодействие с их родной. Педагогу важно не допустить искажения родной картины мира и формирования искажённой иноязычной картины мира. С этой целью необходимо использовать методику, развивающую рефлексию (способность осознавать национально-культурной специфичности родной и иноязычной картин мира), а также мышление (умение сопоставлять понятия родного языка с похожими явлениями в иноязычной культуре). Кроме того, необходимо организовывать введение нового материала так, чтобы слова, описывающие явления иноязычной культуры, состояли в жёсткой связи с ситуацией употребления и с той понятийной категорией, к которой принадлежит представляемое явление. От родного языка отказываться не следует, но его надлежит использовать не столько как средство поиска эквивалента, сколько средство раскрытия когнитивного содержания.
Среди разноуровневых языковых элементов ключевыми источниками культурной информации являются лексические и фразеологические единицы. Данные языковые элементы могут прорабатываться различными способами, их межкультурное содержание может раскрываться путём анализа словарных дефиниций, составления ассоциограмм, изучением сочетаемости слов, исследованием тематической лексики и разработанности отдельных лексических групп, контент-анализом и лингвокультурологическим анализом пословиц, поговорок, фразеологизмов, а также социологическим опросом.
На основе данных видов работ, была разработана примерная методика представления межкультурной темы «Еда», включающая различные упражения, предназначенные для сопоставительного анализа представление об иноязычной культуре.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК.
Воробьев В. В. Лингвокультурология (теория и методы). М.: Изд-во РУДН, 1997. — 331 с.
Воробьев В. В. О статусе лингвокультурологии // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ, Доклады и сообщения российских ученых. Братислава, 1999.
Воробьев В. В. Общее и специфическое в лингвострановедении и лингвокультурологии // Слово и текст в диалоге культур. Юбилейный сборник. — М., 2000.
Воробьев В. В. Прагматические аспекты лингвокультурологии // Социопрагматика и преподавание иностранных языков: Сб. науч. Тр. М.: МГИМО, 1997. — С. 23−29.
Маслова В. А. Лингвокультурология. М.: Изд. Центр «Академия», 2001. — 204 с.
Апальков В.Г., Сысоев П. В. Методические принципы формирования межкультурной компетенции в процессе обучения иностранному языку // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2008. № 7. С. 254−260;
Апресян Ю. Д. Избранные труды. Т.
2. — М.: Высшая школа, 1995. — 767 с.
Ариян М. А. Лингвострановедение в преподавании иностранного языка в старших классах средней школы / М. А. Ариян // Иностранные языки в школе. — 1990. — № 2. — С. 11 — 16.
Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Методологические основы) / Ю. К. Бабанский — М.: Просвещение. — 1982. — 192 с.
Брагина А. А. Лексика языка и культура страны: изучение лексики в лингвострановедческом аспекте. М.: «Русский язык», 1986. — 151 с.
Брутян Г. А. Язык и картина мира // НДВШ. Философские науки. 1973, № 1. — С. 108−111.
Брутян Г. А. Гипотеза Сепира-Уорфа. Ереван: Луйс, 1968. — 66 с.
Вальденфельдс Б. Своя культура и чужая кульутра. Парадокс науки о «Чужом» // Логос. № 6, 1994. — С. 15−27.
Вардзелашвили, Ж. Метафорическая картина мира в русском языке: автореферат дис. … докт. филол. наук. — Тбилиси, 2002 [Электронный ресурс]. — Режим доступа:
http://vjanetta.narod.ru/ref.html.
Вежбицкая А. Сопоставление культур через посредство лексики и прагматики / Пер. с англ. А. Д. Шмелева. М.: Языки славянской культуры, 2001. — 272 с.
Верещагин Е.М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. — М.: Русский язык, 1990. — 248 с.
Воркачев С. Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической парадигмы в языкознании // Филологические науки. М., 2001. — № 1- С. 64−72.
Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. — М.: АРКТИ, 2000. — 165 с.
Гальскова Н.Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин.яз. высш. пед учеб. Заведений / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 336 с.
Гальскова Н.Д., Соловцова Э. И. К проблеме содержания обучения иностранным языкам на современном этапе развития школы // Иностранные языки в школе. — 1991. — № 3. — С. 31 — 35.
Елизарова Г. В. Культура и обучение иностранным языкам / Г. В. Елизарова. — СПб: Издательство «Союз», 2001, — 291 с.
Заботкина, В. И. Новая лексика современного английского языка. — М.: Высш. шк., 1989. — 128 с.; то же [Электронный ресурс]. — Режим доступа:
http://www.classes.ru/grammar/138.Zabotkina/worddocuments/.
Зайцева М. В. Формирование языковой картины мира при изучении иностранного языка // Мир науки, культуры, образования. — № 1 (26). — 2011. — С. 286−287.
Залевская А. А.
Введение
в психолингвистику. М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1999. — 382 с.
Зализняк Анна А. Языковая картина мира //Энциклопедия «Кругосвет» [Электронный ресурс]. — Режим доступа:
http://www.krugosvet.ru/enc/gumanitarnye_ nauki/lingvistika/YAZIKOVAYA_KARTINA_MIRA.html.
Зубов Е. Г. Социокультурная компетенция // Сб. ст. 2-й межвузовской науч.
практ. конф. студентов и аспирантов «Молодежь, наука, творчество 2004». Омск, 2004. — С. 122.
Красных В. В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология. М.: Гнозис, 2002. — 284 с.
Кузьмина Л.Г., Кавнатская Е. В. Современные культуроведческие подходы к обучению иностранным языкам // Вестник ВГУ Серия лингвистика и межкультурная коммуникация. — Воронеж, 2001. — С. 108−117.
Латышев Л. К. Перевод: проблемы теории, практики и методики преподавания. М.: Просвещение, 1988. — 160 с.
Ляхова Е. Г. Лингводидактические условия формирования билингвизма при обучении иностранному языку: английский язык, языковой вуз: автореферат … дис. канд. пед. наук. — Московский государственный лингвистический университет. — М., 2008. — 25 с.
Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранных языков: Учеб. пособие для филол. фак. вузов / М. В. Ляховицкий. — М.: Высш. школа, 1881. — 159 с.;
Маслова В. А.
Введение
в лингвокультурологию. М.: Наследие, 1997. — 207 с.
Мигдаль И. Ю. Категориальный аппарат лингвокультурологии // Опыты: Сб. научных статей аспирантов и студентов Вып. 2. ;
М.: Изд-во РУДН, 2004. — С. 213−222.
Найда Ю. Наука переводить // Вопросы языкознания. — 1970. Вып. 4. — С. 79−87.
Новикова Т. Б. Культурно-языковые контакты и проблема адекватности перевода // Актуальные вопросы переводоведения и лингвистики: Мат-лы научной сессии Вол.
ГУ. — Волгоград: Издательство Вол.
ГУ, 2001. — С. 17−21.
Павловская А. В. Нужна ли нам наука о еде? // ЕДА И КУЛЬТУРА: по материалам Международного научно-практического симпозиума «Традиционная культура в современном мире. История еды и традиции питания народов мира». 30 октября — 1 ноября 2014. — М., 2014. — С. 7−43.
Сафонова В. В. Проблемы социокультурного образования в языковой педагогике // Культуроведческие аспекты языкового образования. М.: Еврошкола, 1998. — С. 63.
Сафонова В. В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам: автореф. дис. … д-ра пед. Наук: 13.
00.01. — М.: 1993. — 56 с.
Сафонова И. А. Теоретические основы формирования картины мира вторичной языковой личности // Вестник Луганского национального университета им. Т. Шевченко. — 2012.
— Вып. 1 (48). — С. 141−149.
Сигаури И. М. Исконная лексика чеченского языка: дис. … канд. филол. наук. — М., 2011. — 184 с.
Сыроваткин С. Н. Теория перевода в свете функциональной лингвосемиотики. Калинин: Изд-во КГУ, 1978. — 85 с.
Сысоев П. В. Культурное самоопределение личности как часть поликультурного образования в России средствами иностранного языка и родного языков // Иностранные языки в школе. — 2003. — № 1. — С. 42 — 47.
Телия В. Н. Русская фразеология: Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты. — М.: Языки русской культуры, 1996. — 288 с.
Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация — М.: Слово/Slovo, 2000. — 624 с.
Усачева А. Н. Культурный компонент переводческой компетенции // Актуальные вопросы переводоведения и лингвистики: Мат-лы научной сессии Вол.
ГУ. — Волгоград: Издательство Вол.
ГУ, 2001. — С. 35−39.
Уфимцева А. А. Роль лексики в познании человеческой действительности и в формировании языковой картины мира // Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира. — М.: Наука, 1988. — С. 108−140.
Хроленко А. Т. Лингвокультуроведение. Курск: Изд-во РОСИ, 2001. — 178 с.
