Лингвистика до конца XX века развивалась под знаком «изучения языка в самом себе и для себя» (слова, приписываемые Ф. де Соссюру). Другими словами, лингвисты пытались объяснить язык как самостоятельное явление без опоры на внешние, т. е. социальные, психологические, индивидуальные и т. п. факторы, которые именовались «экстралингвистическими» [Кашкин 2005]. Технологические потребности современности (лингводидактика, перевод, лингвистические технологии в различных социальных сферах и т. п.) постепенно вывели исследование функционирования живого организма языка из тени. Язык стал изучаться «как сплошная среда, вне которой и без участия которой ничто не может произойти в нашей жизни» [Гаспаров 1996: 5]. Общепринятым стало положение о том, что для того, чтобы объяснить, как устроен язык и как он используется, необходимо выйти за пределы самой языковой системы и связать ее со всем тем, что мы знаем о восприятии, о памяти, о поведении человека, о его системе знаний, о культуре социума и т. д.
В конце 80-х годов XX века в лингвистике произошла смена теоретической парадигмы — на смену структуральной парадигме пришла коммуникативная и когнитивная. Интересы лингвистов стали фокусироваться на «человеке в языке». Антропоцентрический подход в настоящее время" занимает все большее место в различных отраслях научного знания и продолжает рассматриваться в качестве отправной точки в исследованиях явлений и феноменов, ранее считавшихся «объективно» независимыми от «субъективного» человеческого фактора. В этой связи основные категории языка и речи — слово, предложение, высказывание, текст, дискурс, перестали находиться в исключительной сфере научных интересов собственно лингвистики и приобрели междисциплинарный характер, где начали получать свое, особое для каждой из парадигм, переосмысление [Балабин 2008]. Исследованияслова как ключевой смыслообразующей единицы языка, его семантической, концептуальной основы были направлены в сторону единиц более высокого уровня: предложения, текста и далее дискурса.
В то же время слово и текст, воплощая в себе «диалектическое единство (сущности, и явления», находятся в постоянной связи и развитии. Текст является* новым качеством (и не только в силу того, что как целое он больше составляющих его частей), но и в связи с тем, что текст группирует в себе смыслы всех образующих его компонентов. Задача понять, вскрыть хранящийся или явно выраженный в тексте смысл побуждает обратиться к «новым» для лингвистики текста категориям интертекстуальности и метатекста (или метадискурса).
Помимо смыслового содержания текста, которое традиционно рассматривается с точки зрения составляющих его информационных слоев [Гальперин 2007], или же с точки зрения текстовых категорий, имеется некая текстовая структура, которая обеспечивает общую организацию текста как единого целого. Эта структура, получившая в лингвистике название метатекст или метадискурс, с одной стороны, объединяет все те части, на которые дробится текст, и обеспечивает последовательность изложения информации, а с другой стороны, служит для прояснения организационной структуры текста.
В настоящее время термины с приставкой «мета-» весьма широко используются в различных областях знаний (метаэтика, метаистория, металогика, метафизика и т. п.). Как правило, эти термины обозначают такие системы, которые служат для исследования или описания других систем (греч. meta — после, за, через).
— Понятие «метадискурс» было введено в 1959 году лингвистом 3. Харрисом, который подразумевает под ним способ понимания языка в использовании, представляющий попытки автора, создающего текст, помочь читателю лучше понять текст [Hyland 2005: 3].
В настоящее время метадискурс — это термин, используемый в зарубежной школе анализа дискурса (чаще американской1 и английской), и связанный с относительно новым подходом ю изучению отношений между текстом и его производителем и пользователем [Садовская 2008].
Представление о метатексте было введено в> научный обиход А. Вежбицкой, которая в своей статье «Метатекст в тексте» [Вежбицка 1978] выделила «метатекстовые нити» — слова и выражения, — которые имеют своими референтами тему высказывания (что касается., если речь идет о., насчет.), дистанцию по отношению к отдельным элементам (словам) внутри предложения (собственно говоря, довольно, почти, скорее), связь между фрагментами высказывания (кстати, по1аЪепе, меоюду прочим, впрочем), части текста, предшествующие данной (это, то, там, ранее) и т. д. Подобные «метатекстовые нити» могут выполнять самые различные функции, проясняя «семантический узор» основного текста, а также соединяя и усиливая различные его части.
Иное, более широкое понимание метатекста сложилось на основе работ Дж. Уильямса, В. Ванд Коппла, А. Крисмора, Н. К. Рябцевой и мн. др., в которых метатекст выступает как своеобразная система метаэлементов, представленная в «основном» тексте, определяющая условия, условности, характер самого сообщения, а также комментарии к процессу написания данного текста, его жанру, к форме произведения. Метатекст в таком его понимании обладает способностью сообщать читателю информацию о характере и порядке следования фактов, указывать на степень их важности, новизну, актуальность, авторскую оценку и т. д., привлекать внимание читателя к отдельным фрагментам и высказываниям в тексте, прояснять содержательную структуру текста, делая ее более легкой для восприятия, вести диалог с читателем и маркировать многие другие ключевые для понимания текста аспекты.
Метатекстовые элементы можно классифицировать по разным признакам. К ним, в частности, относят средства когезии — грамматические средства, выполняющие текстообразующую функцию. Кроме того, к метадискурсивным элементам можно отнести лексические (логические) средства, а также стилистические (образные), композиционно-структурные, графические и ритмико-образующие. Метадискурс может быть представлен в тексте в виде вводных слов и предложений, лексических и синтаксических стилистических приемов, различных форм апелляции к читателю. Прозрачность метаструктуры текста также зависит от особенностей деления текста на предложения и абзацы, употребления различных структурных типов предложений и визуально-графических средств выделения информации:
Метатекст научного текста обладает своей спецификой, выступая в качестве способа дополнительной интерпретации основного содержания текста. Являясь фрагментом коммуникации, научно-учебные тексты обладают, с одной стороны, общими свойствами всех текстов, а с другой — спецификой, обусловленной особенностями их функционирования. В научно-учебном тексте мы не находим таких ярких иллюстраций экспрессивности, как, скажем, в научно-популярных изданиях или в художественном тексте. Однако прагматика текста может читаться в любой языковой единице, которую выбирает и использует отправитель. В письменных научно-учебных текстах это скрыто способствует формированию у читателя отношений, оценок, мыслей, важных с точки зрения отправителя текста, которые при необходимости обеспечат нужное поведение читателя. Исследование подобных интенций, стратегий и приемов в написании научно-учебных текстов является новой, важной и плодотворной областью исследования.
В качестве объекта исследования выступает англоязычный и русскоязычный научно-учебный экономический дискурс.
Предметом анализа является метадискурсивная организация англоязычных и русскоязычных научно-учебных экономических текстов и установление имеющихся здесь сходств и различий.
Материалом исследования послужили англоязычные и русскоязычные научно-учебные тексты семи учебников и учебных пособий по макроэкономике, теории экономического анализа и управления: три русскоязычных учебника [Баканов 2005; Тарасевич 2006; Туманова 2004], три англоязычных учебника [Blanchard 1989; Mankiw 2006; Peters 2003]- кроме того, анализировался не только англоязычный^ текст учебника Т. Питерса [Peters 2003], но и его перевод на русский язык [Питере 2005]. В каждом из учебников были взяты три разных фрагмента текста общим объемом около 90 страниц. Первые пять источников являются* известными пособиями по экономике, выдержавшими ряд переизданий и рекомендованными в качестве учебных пособий для учреждений высшего образования. Учебник Т. Питерса, несмотря на свою новизну, входит в. десятку наиболее значимых и полезных учебников по маркетингу и менеджменту по результатам исследования электронного издания «Е-xecutive». Стиль изложения материала в данном пособии существенно отличается от привычной для русского языка организации научно-учебного текста и по многим характеристикам сближается с научно-популярным подстилем и даже устной разговорной речью. Учебник Т. Питерса написан в живой и диалогичной (экспрессивной) манере мастер-класса, где автор обращается напрямую к своему читателю, зачастую прибегая к использованию образных и разговорных выражений, стилистических приемов, прямых обращений и сленга. Анализ подобного «неклассического» примера научно-учебной литературы поможет проследить возможные различияне только между научно-учебными текстами, авторами которых являются представители различных языковых культур, но и между разновидностями научно-учебной прозы внутри одного культурно-языкового пласта.
Принято считать, что специфика научно-учебного дискурса обусловлена функцией сообщения и информирования, из чего следует, что научное изложение должно быть строго нормировано и логично, ориентировано на доступность изложения. И поскольку научный дискурс — это явление универсальное, а не культурно-специфическое, можно было бы предположить, что принципы его организации будут одинаковыми во-всех европейских языках. Однако лингвистические исследования в данной области доказывают обратное. Это позволяет с наибольшей вероятностью выявить, черты, отличающие тексты, авторство которых принадлежит представителям различных языковых культур. В 60−70 гг. XX века вопросы, связанные с особенностямифункционирования* метатекстовых элементов, или метадискурса, оказались в центре внимания представителей зарубежной контрастивной риторики-, чьей целью было выявление культурно-обусловленных различий в принципах организации письменных текстов на разных языках. Это направление сопоставительного языкознания получило широкое распространение на Западе. За последние годы в рамках контрастивной риторики был проведен ряд исследований, убедительно доказывающих существование определенных культурно-специфических моделей текстопо строения, особенно в, рамках аргументативного дискурса.
Вместе с тем, в конце XX — начале XXI века появился ряд работ, в которых положения контрастивной лингвистики ставились под сомнение. В связи с неоднозначностью и недостатком данных относительно особенностей текстопостроения в рамках различных языковых культур, вопрос о специфике организации научно-учебного дискурса в русском и английском языках остается' открытым.
В качестве основной гипотезы выдвигается предположение о том, что метадискурсивная организация научно-учебных текстов по экономике различается и имеет национально-культурную специфику.
Цель настоящей диссертации заключается в исследовании дискурсивных параметров письменного научно-учебного текста по экономике, что позволяет определить культурно-обусловленные различия в организации научно-учебных текстов на русском и английском языках, в их стилевой специфике с точки зрения отражения, в них такой базовой составляющей коммуникативно-познавательной деятельности как" диалогичность. Поставленная цель достигается через решение следующих задач:
1) провести. моделирование концептуальных оснований диалогичности в научно-учебном тексте, определяющих коммуникативные параметры письменного научно-учебного экономического дискурса;
2) рассмотреть параметры метадискурсивной организации научно-учебных текстов по экономике с целью использования, их при сопоставительном анализе данных английского и русского языков;
3) проанализировать особенности метадискурсивной организации русскоязычных и англоязычных научно-учебных текстов экономического профиля;
4) установить культурно-специфические различия в механизмах формирования и особенностях функционирования англоязычного и русскоязычного научно-учебного экономического дискурса.
Актуальность диссертации обусловлена объективной потребностью в более глубоком и всестороннем анализе основных категорий языка в русле современной антропоцентрической научной парадигмы, что делает сопоставительное изучение дискурса одним из наиболее актуальных направлений современного языкознания, поскольку именно сопоставительный анализ дает информацию, необходимую для моделирования процессов межкультурной коммуникации, а также процессовформирования текста в ходе дискурсивной деятельности. Анализ метадискурсивной организации научно-учебных текстов, по экономике с позиций когнитивного моделирования диалога между автором и читателем представляется важным для дальнейшей разработки проблем лингвистики текста и для теории дискурса, в частности, для уточнения языковых и когнитивных оснований жанровой дифференциации научного дискурса. Кроме того, сопоставительное изучение научно-учебного экономического дискурса приобретает особуюактуальность в связи с недостаточной изученностью специального дискурса и повышением требований к качеству подготовки специалистов, владеющих иностранным языком.
Теоретическую и методологическую основу диссертации составили работы отечественных и зарубежных исследователей в" области лингвистики текста, теории дискурса, лв частности теории^ научного дискурса, и когнитивной лингвистики (Алексеева М.В., Арнольд И. В., Арутюнова Н. Д., Балли Ш., Беляевская Е. Г., Гальперин И. Р., Глушко М. М., Дроздова Т. В., Исакова Л. Д., Кожина М. Н., Крылова O.A., Наер В. Л., Разинкина Н. М., Рябцева Н. К., Троянская Е. С., Чернявская В. Е., Ярцева В. Н. и др.), а также в области сопоставительного изучения разных видов дискурса в контексте культуры (Бижева З.Х., Вежбицка А., Верещагин Е. М., Воркачев С. Г., Воробьев В. В., Гришаева Л. И., Евсюкова Т. В., Кабакчи В. В., Каменский М. В., Костомаров В. Г., Красавский H.A., Маслова В. А., Слышкин Г. Г., Снитко Т. Н., Степанов Ю. С., Телия В. Н., Хитина* М.В., Цурикова Л. В., Bazerman Ch., Blagojevic S., Blakemore D., Chaudron K., Connor U., Dale R., Fraser В., Grice P., Hulkova I., Kaplan R., Knott A., Nagelhout E., Newmeyer F., Polany L., Redeker G., Richards J., Scha R., Schiffrin D., Singhal M., Steinman L. и др.).
На различных стадиях работы в соответствии с поставленными задачами применялись следующие методы:
1) описательно-аналитический метод, необходимый для рассмотрения и критического анализа различных концепций по исследуемой проблематике;
2) метод моделирования при изучении способов реализации диалогичности в научно-учебном тексте;
3) сопоставительный анализ научно-учебных текстов по экономике в русском и английском языках;
4) статистический анализ данных, полученных путем сопоставительного анализа научно-учебных текстов по экономике в русском и английском языках.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Научно-учебныйтекст рассматривается как способ сообщения новой информации и воздействия на картину мира реципиента с целью ее: изменения и обогащения. Особенности? организацииматериала в научно-учебном.' тексте диктуются* стилевыми/ нормами? жанра: научно-учебной литературы, принятыми в данной языковой культуре, а также прагматическими характеристиками научно-учебного дискурса, которые обуславливают построение такой текстовой структуры, которая: в максимальной степени облегчает восприятие и понимание содержащейся в тексте информации.
2. Основным средством прояснения содержательной структуры научно-учебного письменного текста выступает метадискурс (метатекст) или так называемые метатекстовые (метадискурсивные) элементы, к которым относятся разнообразные грамматические, композиционно-структурные, лексические, образные и графические средства. Особенности использования метатекста для структурирования содержащейся в научно-учебном тексте информации определяются степенью диалогизации текста.
3. Допустимая степень диалогизации письменного научного дискурса варьируется в текстах различных языковых культур: Поэтому можно утверждать, что формы использования метадискурса в: научно-учебных текстах являются культурно-специфичными и различаются, в англоязычных и русскоязычных научно-учебных текстах по экономике.
4. Англоязычные научно-учебные тексты по экономике характеризуются большей степенью диалогичности и в большей мере ориентированы на читателя, чем русскоязычные научно-учебные тексты по экономике, что проявляется в более широком использовании в них метадискурсивных элементов, а также в более прозрачной структуре их композиционной организации.
5. Более высокая степень диалогичности англоязычных научноучебных текстов! по сравнению1 с русскоязычными находит отражение в учебных пособиях нового поколения, целиком базирующихся на прямом обращении к читателю и принимающих вид своеобразного мастер-класса в письменной форме.
Научная новизна диссертации состоит в том, что оно является-первымкомплексным исследованием способов метадискурсивной организации англоязычных и русскоязычных научно-учебных текстов по экономике. В частности, в работе впервые: исследуются коммуникативные характеристики русскоязычного и англоязычного научно-учебного текста в сопоставительном аспектев качестве основания для сопоставления англоязычных и русскоязычных научно-учебных текстов, а также в качестве основного критерия выявления их стилевой специфики выступают когнитивные параметры метадискурсивной организации научного дискурсасравнительный анализ условий и особенностей функционирования русскоязычных и англоязычных научно-учебных текстов проводится при использовании большого количества параметров (грамматических, структурных, лексических, стилистических и др.) — устанавливаются культурно-специфические различия в принципах организации англоязычного и русскоязычного научно-учебного экономического дискурса.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем анализируются и описываются особенности диалогичности англоязычного и русскоязычного научно-учебного экономического дискурса. Проведенное исследование уточняет представления об особенностях метатекстовой организации научного дискурса, по-новому освещает его основные свойства и обеспечивает обоснование его национально-культурной специфики. Подробное рассмотрение когнитивных оснований использования метатекстовых элементов в научно-учебном тексте позволяет расширить существующие представления об основных критериях текстуальности. Разработанные принципы, сопоставительного анализа научного дискурса в разных языках могут быть применены для анализа как других типов текста в составе научного дискурса, так и для выявления особенностей функционирования метатекста в других типах дискурса-. Теоретические положения работы, а также полученные результаты и выводы, способствуют дальнейшему развитию контрастивной риторики, теории дискурса и стилистики.
Практическая ценность работы заключается в том, что полученные в ней выводы относительно сравнительных особенностей употребления метадискурсивных элементов в русскоязычных и англоязычных научно-учебных текстах по экономике, подтверждающие существование культурно-обусловленных различий в организации письменного научно-учебного дискурса, а также представленные иллюстративные материалы могут быть использованы в теоретических курсах по общему языкознанию и переводоведению, в теоретических курсах и спецкурсах по стилистике английского и русского языков и лингвокультурологии. Результаты диссертационного исследования могут послужить основой для разработки рекомендаций переводчику о наиболее рациональном структурировании текста на переводящем языке при переводе научно-учебного текста с русского языка на английский, а также с английского языка на русский.
Достоверность полученных результатов и объективность сделанных на их основе выводов обеспечивается применением комплексной методики исследования, включающей традиционные методы анализа, а также методы статистической обработки данных, основывающиеся на проверке равенства средних значений в выборках. Кроме того, достоверность полученных результатов обусловлена репрезентативным объемом проанализированного материала (более 700 страниц русскоязычных и англоязычных научно-учебных текстов). ' '.
Структура, содержание и объем глав диссертационной работы определяются поставленными целью, задачами и фактологическим материалом. Исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, формулируется цель и определяется круг задач, решение которых способствует ее достижению. Здесь же" раскрывается, научная новизна, а также теоретическая и практическая. значимость исследования.
В первой главе описываются общие языковые характеристики стиля научной литературы, рассматриваютсясопоставительные исследования последних лет, посвященные вопросам метадискурсивной организации письменных текстов в разных языках, обосновывается важность рассмотрения диалогичности научного текста для выделения критериев сопоставления англоязычных и русскоязычных научно-учебных текстов по экономике и формулируется основная гипотеза исследования.
Во второй главе проводится сопоставительный анализ структурной и синтаксической' организации научно-учебных текстов по экономикев английском и русском языках: сравниваются особенности употребления дискурсивных маркеров и различных структурных типов предложений, анализируются различия в длине предложения и длине абзаца.
Третья глава посвящена сопоставительному анализу форм апелляции к читателю и форм повышения экспрессивности в русскоязычных и англоязычных научно-учебных текстах по экономике: рассматриваются особенности употребления в исследуемых текстах прямых обращений, личных глагольных и местоименных форм, экспрессивно окрашенной лексики и графических приемов выделения информации.
В заключении обобщены основные итоги проведенного исследования, сформулированы выводы и определены перспективы дальнейшей разработки данной проблемы.
В Библиографии представлены работы, цитируемые в диссертации или непосредственно связанные с темой исследования. Библиография включает 231 наименование работ отечественных и зарубежных исследователей.
В приложениях приводятся полные данные о количественных подсчетах, полученных в ходе исследования, описывается процедура статистической обработки материала и предлагается дополнительный иллюстративный материал.
Результаты исследования позволяют говорить о том, что русскоязычные и англоязычные авторы учебников по экономической тематике одинаково часто употребляют ДМ в целях структурирования учебных текстов и представления содержащейся в них информации. Расхождения по частоте употребления ДМ, относящихся к различным семантическим группам, могут быть отнесены на счет специфики организации научно-учебных текстов, присущей англоязычной и русскоязычной письменной традиции. Так, введение новой или дополнительной информации в русскоязычном тексте чаще всего осуществляется посредством прямого указания на ее новизну. Англоязычные авторы, напротив, чаще анонсируют введение новой информации путем указания на порядок ее следования в тексте. Таким образом, англоязычный аргументативный дискурс демонстрирует более прозрачную структуру по сравнению с русскоязычным. Широкое использование в нем ДМ, указывающих на порядок следования материала, существенно облегчает читателю навигацию по тексту. Благодаря* этой ясности и простоте в организации материала англоязычные научные тексты нередко сравнивают с дорожной картой, в которой каждый" ход и поворот-в рассуждениях сопровождаются специальными сигналами.
Прозрачность структурной и логической организации англоязычных научных текстов подтверждается и тем, что в них гораздо чаще, чем в русскоязычных научных текстах, встречаются ДМ, указывающие на противопоставление или отход от основной линии изложения. Подача материала в англоязычном тексте построена таким образом, что изучаемая проблема рассматривается как бы с различных точек зрения в разных ракурсах. Рассуждения автора по поводу той или иной экономической проблемы оказываются выстроенными в стройную логическую цепочку, в которой ключевые моменты акцентируются при помощи ДМ: «Transactions and output are related, because the more the economy produces, the more goods are bought and sold. They are not the same, however. When one person sells a used car to another person, for example, they make a transaction using money, even though the used car is not part of current output. Nonetheless, the dollar value of transactions is roughly proportional to the dollar value of output» [Mankiw 2006: 84].
О меньшей степени эксплицитности русскоязычных научно-учебных текстов говорит тот факт, что русскоязычные авторы, в большей степени, чем англоязычные, опираются на фоновые знания читателя. Зачастую автор русскоязычного учебного текста может счесть определенную информацию избыточной, при этом она может подразумеваться автором, но подробно не рассматривается. Такое случается, в частности, при упоминании в тексте названий экономических теорий или различных фактов из истории экономических учений, когда автор рассчитывает на информированность читателя относительно данных фактов, поэтому не объясняет их суть. Например: «Альтернативные (немонетарные) подходы к исследованию российской инфляции, утверждающие, что основные ее причины не связаны с темпом роста денежной массы, примыкают к неокейнсианскому направлению: Среди немонетарных причин российской инфляции выделяются: инфляция издержек, либерализация внешней торговли, структурные особенности экономики,.» [Туманова 2004: 144]. В англоязычных учебниках подобные случаи апелляции к фоновым знаниям читателя встречаются гораздо реже и чаще всего сопровождаются указанием на повтор пройденного раннее материала.
Кроме того, можно говорить о более высокой степени персонализации и диалогичности англоязычных научно-учебных текстов по сравнению с русскоязычными, т.к. в первых выше частота употребления ДМ, отвечающих за организацию межличностного дискурса (авторскую и аффективную оценку представленной в тексте информации). Это свидетельствует о том, что в англоязычном научно-учебном тексте личность автора представлена более широко, чем в русскоязычном научном тексте, что может выражаться в построении смысловой и формальной структуры высказывания.
Среди прочих особенностей употребления ДМ в русскоязычных и англоязычных учебных текстах по экономике можно отметить тот факт, что в русскоязычных текстах содержится больше фактических данных, сообщающих читателю об источнике информации, а также ДМ, указывающих на способ оформления высказывания. Последние часто связаны с представлением материала в виде графиков, таблиц, схем и т. д.: «Графически этот вывод изображается в виде перпендикуляра к оси абсцисс в точке УТ?, который представляет собой линию динамической функции совокупного предложения в длинном периоде» [Тарасевич 2006: 306].
Выявленные закономерности позволяют заключить, что использование дискурсивных маркеров обусловлено не только общей логикой, изложения, но и национально-культурной спецификой организации* дискурса, характерной для той или иной языковой системы. Следовательно^ сходные по семантическим признакам дискурсивные маркеры разных языков" употребляются по-разному из-за различий в системной-организации дискурса в этих языках.
В учебнике Т. Питерса [Peters 2003] по сравнению с остальными двумя работами на английском языке встречается в пять раз больше ДМ, указывающих на авторскую оценку вероятности/достоверности информации и соотношение информации и ситуации (129 ДМ к 24) и на аффективную оценку информации (5 ДМ к 1), почти вдвое больше ДМ, указывающих на выделение или важность информации (75 ДМ к 45) и на повтор информации (22'ДМ к 13) и почти в десять раз больше ДМ с указанием на источник информации и приводимые цитаты (28,8 ДМ к 3,9). В то же самое время в работе Т. Питерса по сравнению с остальными англоязычными учебниками оказывается значительно меньше ДМ, указывающих на порядок следования информации (16 ДМ к 93), на выводы и заключения (31 ДМ к 60), на примеры (11 ДМ к 24,8) и расположение материала в тексте (15 ДМ к 61,5).
В тексте перевода [Питере 2005] частота использования различных групп ДМ варьируется и может быть как ниже, так и выше соответствующих показателей в тексте оригинала, однако общее число использованных в тексте перевода ДМ несколько ниже, чем в оригинальном учебнике.
В целом, необходимо отметить, что закономерности в употреблении ДМ у Т. Питерса указывают на тенденции в изменении использования разных групп ДМ при переходе к устной речи. Обилие ДМ, указывающих на выделение или важность информации, авторскую оценку вероятности/достоверности информации и соотношение информации и ситуации в учебнике Т. Питерса может быть объяснено манерой изложения, присущей учебникам со стилевыми чертами научно-популярной'литературы. Вполне закономерно заметное присутствие здесь голоса автора, его оценки излагаемой информации, указаний на личное отношение к представленным в тексте фактам: «Nothing is impossible to imagine! (Almost) nothing is impossible to bring to fruition! (And, in a few years, that „almost“ will most certainly disappear.)» [Peters>2003: 67].
Учебник Т. Питерса характеризуется высокой степенью диалогичности, в тексте книги содержится большое число обращений к читателю, принимающих разные виды и формы (см. Главу 3). В своеобразном диалоге между автором и читателем принимают участие и «третьи» лица, в числе которых экономисты, политики, бизнесмены, музыканты, писатели и т. д., чье мнение автор критикует или, наоборот, приводит в поддержку своей точки зрения. В подобных случаях оформление высказываний в тексте осуществляется при помощи ДМ, указывающих на введение цитат или источник информации: «Syukuro Manabe, a fellow Japanese scientist, puts it this way.», «Consider this remark from Business 2.0.», «As John Peers, CEO of Technology Inc., says, .» [Peters 2003: 40, 60, 161] и т. д.
Таким образом, высокая частота употребления Т. Питерсом ДМ, указывающих на источник информации или введение цитат, объясняется «полилогичностью» авторского стиля изложения, т. е., другими словами, частыми обращениями Т. Питерса к утверждениям других авторов.
Как уже говорилось выше, на протяжении всей книги Т. Питерс ведет активный диалог с читателем, приглашая его при этом делать самостоятельные умозаключения и выводы из информации, содержащейся в тексте, что объясняет низкую частоту употребления в тексте ДМ, ответственных за указание на выводы и заключения.
ДМ, указывающие на порядок расположения материала, чаще всего встречаются в текстах, насыщенных графиками, уравнениями и таблицами, чего нельзя сказать об учебных текстах экономического профиля. Таким образом, низкая частота употребления подобных ДМ также находит вполне рациональное объяснение. Редкое употребление автором ДМ, указывающих на порядок следования информации в тексте, возможно, компенсируется за счет использования ДМ. с другим смысловым" содержанием, а также других приемов структурирования материала, в том 1 числе синтаксических, графических и т. п. Кроме того, изложение материала в учебнике Т. Питерса сопровождается большим количеством иллюстраций, которые также помогают зрительно структурировать содержащуюся в тексте информацию (см. дополнительные иллюстрации в Приложении 3).
В переводе учебника Т. Питерса на русский язык [Питере 2005] были максимально сохранены особенности использования ДМ в оригинальном тексте. Некоторые числовые расхождения между оригинальным текстом и текстом перевода в частоте употребления отдельных групп ДМ, по всей видимости, явились результатом переводческих трансформаций, неизбежных в процессе работы с двумя языками, принадлежащими к разным языковым типам.
Полученные в результате настоящего исследования данные дают возможность оценить некоторые наиболее очевидные особенности употребления ДМ в русскоязычных и англоязычных учебных текстах. В целях более глубокого анализа проблемы обратимся к аналогичным исследованиям на материале других языков.
Имея возможность сравнить результаты нашего исследования с результатами других работ, посвященных сопоставительному анализу форм метадискурсивной организации письменных текстов в разных языках (см. Главу 1. § 3. Сопоставление особенностей научной прозы в рамках контрастивной риторики), мы приходим к следующим выводам.
Частичное опровержение выдвинутой в начале исследования гипотезы, а именно той ее части, в которой мы сделали предположение относительно большей частоты употребления ДМ в англоязычных. научноучебных текстах по сравнению с русскоязычными, можно объяснить несколькими причинами. Во-первых, материал научной прозы, который лег в основу настоящего исследования, ближе всего соотносится с таким функционально-смысловым типом текста, как рассуждение [8аег 2003]. Этот тип речиимеет специфическую языковую структуру, соответствующую умозаключению как форме абстрактного мышления, что придает речи аргументированный характер и обуславливает широкое использование лексико-грамматических средств причинно-следственной семантики. Рассуждение позволяет вовлекать в процесс речи слушателей, вызывая интерес к тому, о чем сообщается. Принимая во внимание вышеперечисленные факторы, становится понятным, почему в рассуждении для связи отдельных частей традиционно используется большое число ДМ. Таким образом, степень эксплицитности англоязычных и русскоязычных научно-учебных текстов диктуется скорее нормами построения аргументации в речи (будь то учебник или студенческое эссе), нежели спецификой порождающих языковых культур.
Во-вторых, необходимо принимать во внимание тот факт, что за последние десятилетия нормы написания русскоязычной научной прозы могли претерпеть существенные изменения, вызванные, прежде всего, процессами интеграции и глобализации общественной жизни на международном уровне. Стремление к полноправному участию в мировом научном и образовательном сообществе диктует условия унификации норм построения научной речи. В связи с этим, учебные пособия, написанные и переизданные в РФ за последние годы, могут отражать изменения, соответствующие общей тенденции адаптации норм написания научной прозы к англоязычному стилю академической риторики. В частности, данная тенденция могла сыграть свою роль в увеличении числа ДМ, используемых в настоящее время в русскоязычных научно-учебных текстах.
Кроме того, принимая во внимание результаты исследования.
С.Благоевич [В^суеую 2004], мы не можем исключать вероятность того, что результаты настоящего исследования в определенной степени диктуются особенностями построения метадискурса в выбранной нами отрасли^ знанияа именно в экономической науке. Данная проблема, однако, пока остается открытой и требует более детального рассмотрения в будущем.
Что касается степени прозрачности организационнойструктуры, степени диалогичности и персонализации исследованных нами текстов, мы позволим себе подтвердить обоснованность выдвинутой намигипотезы, поскольку, как показали результаты исследования, частота употребления ДМ, отвечающих за организацию текстового пространства и межличностного дискурса, увеличивается в текстах, принадлежащих англоязычным авторам. Таким образом, с уверенностью можно говорить о существовании определенных различий в принципах аргументативного изложения в русском и английском языках. Сходные результаты были получены в сравнительном исследовании норвежских и англоязычных научных текстов [В1а§ о]еую 2004].
§ 3. Сопоставление длины предложения и длины абзаца в научно-учебном тексте в английском и в русском языках.
Сокращение удельной длины предложения повышает его объяснительную силу, делает его более простым и ясным для адресата. Теория коммуникации исходит из того, что «Предложения должны представлять собой чуть большее, чем подлежащее, сказуемое и дополнение. Короткие предложения обеспечивают изящество и скорость изложения. Они помогают достичь ясности. Так, предложения длиной в 8 слов и менее читаются^ очень легко. А предложения из 29 слов для чтения очень трудны» [Шпаковская 2006: 31]. И далее: «Ритм текста определяется сочетанием предложений, имеющих определённую длину. Несколько предложений примерно одинаковой длины — каждое из которых состоит из 10−15 слов, создаёт впечатление монотонности, однообразия и скуки. Наиболее удачным считается следующий ритм предложений: длинное, короткое, очень короткое, немного длиннее. Приэтом средняя» длина предложения не должна, превышать 20 слов: Ещё лучше, если это будет 121*5 слов" [Шпаковская 2006: 32].
По результатам проведенного нами исследования можно заключить, что средняя длина предложений в исследованных фрагментах русскоязычных и англоязычных текстов, не выявляет существенных расхождений и колеблется, в зависимости от индивидуального стиля изложения, в диапазоне от 17 до 20 слов. В целом, среднестатистическая длина предложения в русскоязычных текстах составляет 18,7 слов, а в англоязычных классических учебных пособиях — 19,2.
Однако при анализе данной особенности синтаксической организации исследуемых текстов необходимо учитывать тот факт, что английский и русский языки принадлежат к разным языковым типам. Английский-язык, как известно, является аналитическим, а русский язык является синтетическим. Таким образом, представляется вполне закономерным, что в русском языке средняя длина предложения оказывается несколько меньше, чем в английском за счет меньшего использования служебных слов, таких, как артикли или вспомогательные глаголы. С другой стороны, известно, что^ в русскоязычных научно-учебных текстах чаще, чем в англоязычных, используются сочинительная и подчинительная связь, а также деепричастные, причастные, инфинитивные обороты и конструкции. Еще Р. Каплан отмечал сложность организации русской письменной речи, характеризующейся большим количеством параллельных конструкций и многочисленными подчинительными «побочными замечаниями» [Kaplan 1966]. Возможно, прямо противоположное влияние этих двух факторов на длину предложения в русском языке и приводит к тому, что средняя длина предложения в исследуемых англоязычных и русскоязычных текстах существенно не различается.
При этом необходимо4 отметить, что средняя длина предложения как в русскоязычных, так и в англоязычных учебниках максимально приближена к рекомендуемой теорией коммуникации средней длине предложения в 1520 • слов, что, как утверждается, помогает достичь ясности в изложении учебного материала.
Если же говорить о средней длине предложения в учебнике Т. Питерса и в его переводе на русский язык, то здесь мы наблюдаем несколько иную картину. Средняя длина предложения в 9,2 и 9,6 слов для оригинала и перевода соответственно отражает следующую специфику данного формата учебной литературы. Как уже говорилось выше, согласно теории коммуникации, короткие предложения обеспечивают изящество и скорость изложения. Популярные в последнее время исследования в области прагмалингивистики, нейролингвистического программирования и схожих дисциплин подтверждают более высокую эффективность воздействия на реципиента коротких предложений. В связи с этим, можно предположить, что широкое использование в работе Т. Питерса коротких и очень коротких предложений имеет целью облегчить восприятие текста, повысить степень его доходчивости, ясности и убедительности, а также, в ряде случаев, обеспечить воздействие на читателя, манипулирование его реакцией на излагаемые факты, в том числе за счет имитации устного (on-line) изложения. Необходимо отметить, что в тексте учебника Т. Питерса нередки однословные предложения и предложения, объединяющие небольшие смысловые группы из 2−3 слов. Зачастую это касается перечислений, в которых каждое слово или группа слов являют собой отдельное предложение. «The Americans got to +29,000,000 by having the nerve. often without grace. to destroy 44,000,000 jobs. At General Motors. At Ford. At Sears. At Chrysler. At AT&T. At IBM. Then we offset those lost jobs with 73,000,000 new jobs. At Microsoft. At Dell. At CNN. At Genentech. At Amgen. At Fidelity. At Charles Schwab.» Или: «We must destroy barriers everywhere. In schools. In hospitals. In the Armed Forces. In the CIA. In the big banks. In the big auto companies.» [Peters 2003: 41, 32]. В данных примерах мы-видим, как автор акцентирует внимание читателя на звеньях одной смысловой цепи. Выделение каждого смыслового целого в перечислениях в отдельное* предложение позволяет показать их равноценнуюзначимость, как-будто бы ставит знак ударения* на" каждом элементе высказывания. Элементы одного смыслового ряда, выделенные в отдельные предложения, наполняются живой-экспрессией, подчеркиваются логически и эмоционально, они приобретают относительно больший синтаксический вес по сравнению с обычными элементами перечисления в рамках одного законченного предложения.
Важным в стиле научной прозы является деление речи на отдельные части — абзацы. «В этом стиле принципы, логического построения абзацев находят свое максимально четкое осуществление» [Гальперин 1958: 425].
Абзац, как известно, служит для деления текста на смысловые части. Это своеобразный «знак препинания, обозначающий более длительную паузу, чем точка». Деление на абзацы позволяет показать, что закончилась одна мысль и начинается другая. Абзацы очень важны в научной речи, так как они помогают более четкой и логичной ее организации, помогают следить за мыслью автора. Деление на абзацы проясняет композицию текста. Отсутствие абзацев сделало бы текст трудновоспринимаемым, лишённым композиционных ориентиров.
Каждый абзац в стиле научной прозы стремится продолжить мысль предыдущего абзаца, часто непосредственно вытекает из него и имеет связующие элементы. В каждом абзаце легко можно выделить основную мысль. Каждый абзац представляет собой более или менее законченную единицу высказывания" [Там же: 426].
Что касается длины абзацев, то она различается у разных авторов. Считается, что средняя длина абзаца составляет 4−6 предложений. Интересные результаты в этом отношении показало исследование прагмалингвистического аспекта речевых жанров научного стиля Чалбышевой A.B. Данные этого исследования свидетельствуют о том, что длина абзаца определяется степенью подготовленности читателя. Величина абзаца тем больше, чем выше, по мнению отправителя, уровень, знаний получателя. Длина абзаца подвижнаи разная структурно-абзацная организация речевых жанров зависит от оценки автором читателя, его интереса к теме, его профессиональных знаний. [Чалбышева 2006].
Что касается показателей средней длины абзаца в интересующих нас текстах, здесь мы можем отметить следующую особенность: средняя длина абзаца в проанализированных нами русскоязычных учебных пособиях по экономике равняется 2,5 предложениям. В англоязычных учебных пособиях средняя длина абзаца несколько выше и составляет 3,1 предложения. В целом, можно отметить, что средняя длина абзаца в 2,5−3,5 предложения полностью отвечает задачам композиционного построения научно-учебных текстов. Однако результаты статистического анализа средних значений в двух выборках свидетельствуют об относительно большей длине абзаца в исследуемых англоязычных научно-учебных текстах. Данное различие усиливается тем фактом, что средняя длина предложения в англоязычных текстах несколько выше, чем в их русскоязычных аналогах. Таким образом, мы приходим к выводу о том, что с точки зрения композиционной организации письменного текста смысловая структура исследуемых русскоязычных текстов оказывается более прозрачной, что способствует более легкому восприятию содержащейся в текстах информации, другими словами, повышает диалогичность исследуемых текстов. Известно, что абзац объединяет группу предложений, развертывающих какую-то данную мысль. Выделяя в речевом потоке отдельные отрезки речи, автор старается облегчить читателю процесс восприятия высказывания, сделать свою речь более ясной, более убедительной или более детализированной. Автор, выделяющий каждую отдельную мысль и часть высказывания в отдельный абзац, располагает расширенными возможностями в реализации коммуникативных и прагматических задач, диктуемых жанром учебной литературы.
§ 4. Структурные типы предложений в англоязычных^ русскоязычных научно-учебных текстахпо экономике 4.1 Восклицательные и незаконченные формы предложений в научно-учебных текстах по экономике.
Необходимо заметить, что в научном стиле, как и в каждом функциональном стиле, существуют свои определенные правила текстовой композиции. К научно-учебным текстам предъявляются требования стилистической чистоты и однородности речевой манеры. Здесь крайне редки эмоционально-экспрессивные определения, метафоры, инверсии и другие иностилевые включения. В равной мере это относится и к синтаксической составляющей письменной речи, то есть к таким средствам повышения ее экспрессивности, как высказывания в восклицательной и вопросительной форме, незаконченные формы предложений, которые являются типичной чертой устной разговорной речи, а в письменных текстах нередко используются как средства диалогизации прозы.
В живой речи восклицание и умолчание обычно являются следствием сильного наплыва чувств, средством придания эмфатичности высказыванию, показателем невозможности или нежелания продолжить мысль. В устной речи восклицания и умолчания часто сопровождаются жестом и мимикой. Кроме того, интонация тоже в значительной степени раскрывает содержание восклицания или той части высказывания, которая остается невысказанной. Однако, ни мимика, ни интонация не могут быть изображены средствами письменной литературной речи. Поэтому, как было указано выше, восклицательные и незаконченные формы предложений, а также использование многоточия в середине предложения служат средствами придания письменной прозе характера звучащей речи, чтов свою очередь, сильно повышает эмоциональную напряженность высказыванияпридает ему дополнительную весомость.
Анализируя результаты настоящего исследованиянеобходимо указать на тот факт, что все вышеперечисленные формы оформления высказываний характерны исключительно для работы Т: Питерса и ее перевода, на русский язык [Peters 2003; Питере 2005]. Остальные проанализированные нами русскоязычные и англоязычные учебные пособия по экономике выдержаны в достаточно лаконичном, официальном стиле, обладающем сниженной степенью эмоциональности и экспрессии, что вполне соответствует традиционным стилистическимнормам, предъявляемым к написанию научно-учебной литературы. Единственным исключением стало употребление восклицательного высказывания в учебнике по теории экономического анализа Баканова М. И. Говоря об экологических проблемах природосбережения, автор цитирует известное выражение: «Популярным был в свое время призыв «Мы не можем ждать милости от природы, взять их — наша задача!» [Баканов 2005: 17]. Однако здесь необходимо учитывать тот факт, что высказывание, употребленное автором, является цитатой и поэтому может быть использовано только в своей привычной восклицательной форме. Тем не менее, оно определяет экспрессивную окраску окружающего его фрагмента текста и, будучи использованным в качестве иллюстративного материала и средства привлечения внимания к обсуждаемой проблеме, несет определенную эмоциональную нагрузку. Других случаев употребления восклицательной формы предложений ни в русскоязычных, ни в англоязычных учебниках нами найдено не было.
Что касается работы Т. Питерса и ее перевода на русский язык, то в ч них на 21 тысячу слов фигурируют: 147 восклицательных высказываний в оригинале и 139 — в переводе- 44 незаконченных предложения в оригинале и 30 — в переводеа также 432 случая употребления многоточия в середине предложения и 352 подобных случая в переводе. Из этих данных можно сделать вывод о более высокой, степени экспрессивности и диалогичности учебного пособия Т.Питерса. Ведь, как уже отмечалось выше, восклицательные и незаконченные формы предложений, а также использование многоточия^ в середине предложения служат средствами имитации звучащей речи, что, в свою очередь, сильно повышает эмоциональную напряженность высказывания, придает ему дополнительную значимость. Приведем несколько примеров: «It means. it’s time to take charge.» Или: «Another way to merge smart is to merge. virtually. The Internet changes everything! (As usual!).» Или: «The alternative to black/white is not gray but. Techicolour! Let a hundred colours bloom!» [Peters 2003: 31, 38, 43]. В приведенных выше’фрагментах текста мы видим случаи употребления многоточия в середине предложения, а также примеры использования восклицательных конструкций. И те, и другие служат здесь для усиления эмоционального воздействия на читателя, для акцентирования предложенных автором фактов и мнений. Многоточие выступает своего рода ретардацией, оттягиванием логического завершения мысли под самый конец высказывания, что в свою очередь эмфатически подчеркивает эту главную заключительную мысль. В устной речи многоточию в данных примерах соответствовала бы длинная пауза, заставляющая слушателя сосредоточиться на конце фразы, подчеркивающая ее значимость с точки зрения автора. Восклицания придают речи эмоциональный и экспрессивный оттенок, служат для привлечения внимания читателя к содержанию высказывания, повышают его убедительную силу, раскрывают авторское видение проблемы, подчеркивают важность представленной в высказывании информации. В то же самое время и те, и другие средства придают речи разговорный оттенок, являются мощными факторами диалогизации письменной прозы.
Число восклицательных предложений и незаконченных форм в переводном варианте учебника Т. Питерса несколько ниже, что может объясняться стремлением переводчика привести стилистические особенности оригинального текста в соответствие с русскоязычными нормами написания научно-учебной прозы, в которых, как известно, подобные элементы диалогизации и персонализации научно-учебного текста воспринимаются как иностилевые включения.
4.2 Вопросительные предложения в научно-учебных текстах по экономике.
Об экспрессивности и диалогичности письменного текста свидетельствует также употребление в нем большого числа вопросительных высказываний. Подтверждение этому мы находим у И. Р. Гальперина: «к числу стилистических приемов, основанных на своеобразном использовании особенностей устного типа речи, относится употребление вопросительных предложений в повествовательном тексте» [Гальперин 1958: 213−214]. Эти вопросы не следует смешивать с риторическими вопросами (см. дальше). Известно, что наиболее обычная ситуация для вопроса — это диалог, иными словами, вопросы обычно используются в живой, разговорной речи, в непосредственном общении. Заданный вопрос обычно требует ответа от того лица, к которому он обращен. Сам вопрос свидетельствует о том, что ответ для спрашивающего должен быть неизвестен, поэтому он привлекает внимание читателя.
Вопросительные предложения в повествовательном тексте существенно изменяют природу этого типа предложения: «Вопросительное предложение в монологической речи является средством привлечения внимания читателя или слушателя к утверждению, которое следует за вопросом. Иными словами такие предложения — средство придания высказыванию эмфатического оттенка» [Там же: 213−214].
Вопросительные предложения часто употребляются в ораторской речи с той же функцией эмфазы. Иногда такие вопросы остаются без ответа. От этого они не становятся риторическими вопросами, сущность которых заключается в том, что они вообще не вопросы, а утверждения, оформленные в синтаксической форме вопросительного предложения. Напротив, вопросыв повествовании — действительно вопросы, и если иногда' они остаютсябез ответа, то потому, что оратор, или автор текста заставляет свою аудиторию самостоятельно ответить на поставленный вопрос.
Об этой же функции вопросительных предложений пишет Н. С. Валгина: «Форму вопросительного предложения могут иметь вставные конструкции, которые не требуют ответа и служат лишь для привлечения внимания собеседника, например: Обвинитель сломя голову летит в библиотеку и — можешь себе представить? — ни похожего номера, ни такого числа мая месяца в сенатских решениях не обнаруживает (К.Федин)» [Валгина 2002].
В системе синтаксических стилистических средств также имеется прием, основанный на. несоответствии синтаксической формы вопроса и логического содержания утверждения. Речь идет о риторическом вопросе. Риторический вопрос — это особый стилистический прием, сущность которого заключается в переосмыслении грамматического значения вопросительной формы. Иными словами, предложение, которое по своему содержанию является утверждением, облечено в вопросительную форму.
Известно, что вопрос всегда больше нагружен эмоционально, чем утверждение или отрицание. Таким образом, естественно, что утверждение, будучи облечено в вопросительную форму, становится более эмоционально окрашенным, более эмфатичным, и поэтому оно полнее раскрывает отношение говорящего к предмету мысли. «.Искусственное превращение утверждения в вопрос, вопрос риторический, — пишет по этому поводу П. С. Попов, — имеет целью присоединять эмоциональный момент к категорическому суждению, холодному по своей природе» [Попов1 1950: 20] (цит. по [Гальперин 1958]). И дальше «.риторический вопрос равносилен категорическому суждению плюс восклицание» [Там же: 22].
Риторические вопросы чаще всего используются в, устной разновидности публицистического стиля — ораторской речи и в стиле художественной литературы (особенно поэзии). «Частое употребление риторических вопросов в ораторской речи связано, а тем, что риторический вопрос все же не теряет признаков вопроса. Можно сказать, что в риторическом вопросе реализуются двасинтаксических значения одновременно: значение вопроса и значение утверждения. Так же, как и в метафоре мы имеем здесь отношение двух значений. В метафоре отношение двух типов лексических значений, в риторическом вопросесинтаксических значений» [Гальперин 1958: 215−217].
Таким образом, среди синтаксических стилистических средств выделяются два, имеющие форму вопросительного предложения: так называемая «вставная вопросительная конструкция» и риторический вопрос. Оба эти приема служат целям усиления выразительности речи и поэтому крайне редки в этом качестве в текстах научного и учебного профиля. Однако необходимо заметить, что вышесказанное относится преимущественно к русскоязычной письменной, традиции, тогда как в англоязычной научно-учебный прозе дополнительная экспрессия нередко рассматривается в качестве элемента структурирования текста и повышения его объяснительной силы. Иными словами, вопросительные по форме высказывания могут служить эффективным средством организации метадискурса письменного текста, акцентируя внимание читателя на ключевых моментах повествования.
В отличие от вопросительных по форме предложений, несущих дополнительную стилистическую нагрузку, нельзя забывать и о существовании просто вопросов, как особого коммуникативного типа высказывания, основным содержательным признаком которого является запрос информации. Эти вопросы лишены какой-либо — экспрессивной и эмоциональной окраски и могут встречаться в научно-учебных текстах в разделах с, заданиями и упражнениями, имеющими целью проверить качество усвоенного в процессе обучения материала. Такого рода вопросы не являются «текстовыми», другими словами, не участвуют в структурировании текста и не влияют на его восприятие и, следовательно, их учет и анализ не отвечают целям1 настоящего исследования.
Переходя к анализу практического материала, отметимчто" в ходе работы над) ним было подсчитано общее число вопросительных предложений в интересующих нас текстах, а также их количественное распределение по трем группам: риторические вопросы, вставные вопросительные конструкции, а также — отдельно — вставные вопросительные конструкции, имеющие функцию обращения. Последняя группа вопросительных предложений представляет для нас особый интерес, так как функция обращения, или прямой апелляции к читателю, будет рассматриваться нами позднее в качестве отдельного параметра исследования специфики организации англоязычных и русскоязычных научно-учебных текстов. На данном этапе выделение случаев прямой апелляции к читателю поможет нам более тщательно провести сравнительный анализ особенностей употребления вопросительных конструкций в русскоязычных и англоязычных научно-учебных текстах экономической тематики.
Приведенные в таблице 4 данные иллюстрируют следующие особенности стилистического употребления вопросительных конструкций в русскоязычных и англоязычных научно-учебных текстах экономической тематики.
Стилистическое употребление вопросительных предложений в целом нехарактерно для русскоязычных научно-учебных текстов по экономике.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Основная задачаисследования заключалась в проверке гипотезы— о существовании культурно-обусловленных различий: в организации метадискурса в русскоязычных и англоязычных научно-учебных текстах по экономике.
Понятие метадискурса вошло в научный обиход в 90-ые годы XX века для обозначения различных форм текстовых комментариев, которые предоставляют читателю информацию о характереи порядке следования фактов, проясняет содержательную структуру текстами маркирует важные с точки зрения автора текстовые фрагменты.
Как показало проведенное исследование, метадискурс непосредственно связан с диалогичностью дискурса и является одним из наиболее эффективных средств, облегчающих восприятие информации, содержащейся в дискурсе (в нашем случае в научно-учебном экономическом дискурсе). Метадискурс представлен разнообразными грамматическими, композиционно-структурными, лексическими, образными и графическими элементами, реализующимися в тексте как результате дискурсивной деятельности.
Для сопоставительного анализа данных английского и русского языков были выделены следующие параметры метадискурсивной организации научно-учебных текстов по экономике: особенности использования в текстах дискурсивных маркеров как одного из основных средств организации смысловой структуры текстаособенности использованияв письменной научной речи личных форм и приемов прямой апелляции к читателюособенности использования терминовразличных стилистических слоев лексики и образных. средств языкаособенности синтаксического оформления письменной научной речи.
Исследование, проведенное на материале выборки из. семи русскоязычных и англоязычных учебников по экономике, позволило подтвердить выдвинутую гипотезу и установить культурно-специфичные особенности в способах метадискурсивной организации научно-учебных текстов по экономике в русском и английском языках. Было установлено, что частота использования и разнообразие метатекстовых элементов, представленных в научно-учебном тексте, находятся в прямой зависимости^ от степени диалогичности текста. Чем шире спектр и частотность используемых метатекстовых элементов, тем выше диалогичность дискурса. Метадискурс научно-учебных текстов по экономикеотражает стремление автора воздействовать на читателя посредством, скрытого «диалога», при помощи которого автор реализует определенные прагматические установки. Что касается допустимой степени диалогизации письменного научного дискурса, то она, в свою очередь, зависит от стилистических норм и требований, предъявляемых к организации письменной научно-учебной речи в конкретной языковой культуре.
На первом этапе сопоставления особенностей структурной и синтаксической организации научно-учебных текстов по экономике в английском и русском языках проводилось сопоставление дискурсивных маркеров, то есть слов и словосочетаний, предназначенных для структурно-смысловой организации текста. Для точности сопоставления была разработана классификация ДМ, основанная на семантике рассматриваемых единиц' и функции, которую они выполняют в дискурсе. Исследование, проведенное в Главе II, и результаты статистической обработки полученных данных позволяют говорить о значимых расхождениях в частоте употребления в исследуемых текстах различных групп ДМ. Было установлено, что в русскоязычных учебных текстах использование ДМ в большей степени «привязано» к фактической информации, здесь с наибольшей частотой используются маркеры, непосредственно указывающие на введение новой информации, а также ДМ, указывающие на апелляцию к фоновым знаниям читателя" или отсылку к изложенному раннее материалу. В свою очередь, в англоязычных учебных текстах особенности использования отдельных групп ДМ свидетельствуют о стремлении автора максимально высветить композиционную структуру текста, эксплицировать наиболее важные смысловые доминанты и сделать изложение более эмоциональным, что достигается за счет широкого использования ДМ, указывающих на порядок следования информации, противопоставление или отход от основной, линии изложения, авторскую аффективную оценку излагаемых фактов. Статистическая обработка полученных количественных данных показала значимые расхождения между английским и русским языками по использованию указанных групп ДМ как при уровне значимости 0,1 (доверительный уровень 20%), принятом для подтверждения" данных, полученных при исследовании материала в гуманитарных науках, так и при его снижении до 0,05 (доверительный уровень 10%). Подобные различия в частоте использования различных групп ДМ создают впечатление, что англоязычные учебные тексты более просты для восприятия и имеют более прозрачную композиционную структуру по сравнению с их русскоязычными аналогами.
На втором этапе исследования проводилось сопоставление средней длины предложения и абзаца, а также особенностей употребления в исследуемых текстах структурных типов предложений. Результаты статистического анализа средних значений в двух выборках свидетельствуют о небольших расхождениях в длине абзаца (в русском языке они короче), а также о различиях в использовании в англоязычных и русскоязычных текстах вопросительных конструкций. Вопросы в повествовании практически отсутствуют в русскоязычных учебниках по экономике (5 вопросов на 270 страниц текста). Напротив, в англоязычном дискурсе встречается в среднем 8 вопросов на каждые 30 страниц текста. Это, в основном, вопросы, указывающие на переход к деталям рассматриваемого явления, на переход от одной мысли автора к другой, а также вопросы, помечающие важные с точки зрения автора выводы. В зависимости от особенностей индивидуального авторского стиля количество вопросительных конструкций в англоязычном тексте может незначительно варьироваться.
На следующем этапе исследования проводился сопоставительный анализ особенностей употребления в русскоязычных и англоязычных научно-учебных текстах по экономике средств апелляции к читателю, а также личных местоименных и глагольных форм. Результаты проведенного анализа показывают, что диапазон используемых в англоязычном научно-учебном дискурсе обращений и личных форм шире, нежели в русскоязычных пособиях.
В целом, для русскоязычных учебников нехарактерно использование обращений в форме глаголов в повелительном наклонении. Средством выражения побуждения в русскоязычных текстах выступает побудительная форма глаголов в так называемом «коллективном» лице, т. е. первом лице множественного числа, когда личная форма имеет значение коллективного действия, совершаемого одновременно как автором, так и читателем текста (например, рассмотрим, представим и т. д.). В русскоязычных учебниках употребление этой формы служит, прежде всего, для введения иллюстративной информации, примеров, объяснений, представления новых фактов и т. п. В англоязычном дискурсе форме глагола в «коллективном» лице ближе всего соответствует форма апелляции к читателю с использованием повелительной формы глагола во втором лице {note, consider, suppose и т. д.). Сопоставление особенностей употребления данных форм в англоязычных и русскоязычных текстах говорит о том, что по своим функциям и по частоте употребления они являются своего рода аналогами в русском и английском языках, что подтверждается тем, что в научно-учебных текстах по экономике при переводе на русский язык повелительное наклонение английских глаголов обычно трансформируется именно в форму первого лица множественного числа со значением коллективного действия.
В русскоязычных учебниках по экономике также полностью^ отсутствуют случаи, обращения к читателю * в местоименной форме с использованием личного местоимения> второго лица. Подобная форма апелляции, напротив, весьма широко представлена в одном из двух проанализированных англоязычных учебников по экономике (28 обращений в форме личного местоимения Уои на 90 страниц текста).
Среди наиболее ярких различий между русскоязычными' и англоязычными учебниками по экономике выделяется большая частота употребления в. последних личных местоимений в «коллективном» лице (так называемого инклюзивного «мы», включающего в себя значение других местоимений и означающего «мы с вами», «я и вы» или «мы и вы»). Результаты сравнения средних значений в выборках говорят о том, что в англоязычном дискурсе эта форма встречается в 60 раз чаще, чем в русскоязычном. Благодаря этому изложение материала в англоязычных учебниках по экономике носит явно выраженный персонализированный и диалогизированный характер, оно направлено напрямую к читателю и ставит его на один уровень с автором.
При сопоставительном анализе лексического материала англоязычного и русскоязычного научно-учебного дискурса были выявлены определенные различия в особенностях употребления и манере презентации экономических терминов. Так, в англоязычных учебных пособиях по экономике дефиниции терминов нередко бывают наглядными и образными, что достигается за счет использования аналогий и сравнений из областей, не связанных с наукой и понятных для любого круга читателей. Определения в англоязычных учебниках также могут сопровождаться визуальными опорами: рисунками и схемами, облегчающими восприятие содержащейся в определении информации. Еще одной специфической чертой англоязычных учебных пособий являются повторяющиеся определения одного и того же экономического термина, презентующие его с разных сторон. Все перечисленные особенности характерны только для проанализированных англоязычных учебников и полностью отсутствуют в текстах исследованных русскоязычных учебников по экономике.
На следующем этапе исследования был предпринят анализ-экспрессивных средств организации метаструктуры научно-учебного дискурса, а именно, лексических единиц из пересекающихся и смежных с литературным языком стилистических пластов, оценочных выражений и образных фигур речи. Как и в случае с вопросительными конструкциями, использование экспрессивных лексических средств, хотя и нехарактерно, но допустимо в научно-учебных текстах по экономике, как в русском, так и в английском языке.
Различия в метадискурсивной организации научно-учебных материалов по экономике в английском и в русском языках косвенным образом подтверждается анализом возможных направлений усиления диалогизации научно-учебного дискурса в английском языке. Подобные закономерности можно проследить на примере учебного пособия по менеджменту американского автора Т.Питерса. Ряд черт этого" учебника отличаются не только от принципов организации письменной научной речи в русском языке, но и от большинства' других англоязычных учебных пособий. Так, в учебном пособии Т. Питерса закономерности употребления ДМ сближаются с особенностями использования ДМ в устной речи. Тексты данного учебника характеризуются повышенной эмоциональностью, экспрессивностью и полилогичностью, что проявляется в широком использовании автором ДМ, указывающих на авторскую аффективную оценку, на оценку вероятности/достоверности информации и на выделение или важность информации. Кроме того, в дискурсе Т. Питерса намного чаще, чем в других англоязычных учебниках по экономике, используются ДМ, указывающие на повтор информации и цитирование. Подобные особенности более характерны для произведений научно-популярной литературы, нежели для научно-учебных пособий. В данном пособии акцент ставится не на «пассивном» сообщении информации, а на изменении профессиональных и мировоззренческих установок читателя, на побуждение его к действию, к активному применению на практике полученных знаний.
Дискурс Т. Питерса экспрессивен, т.к. в нем ярко выражено личное мнение автора по поводу обсуждаемой проблемы, полилогичен, т.к. автор в нем часто обращается к мнению других людей (иногда даже вымышленных), доходчив, т.к. в нем неоднократно повторяется основная идея. Кроме того, дискурс Т. Питерса содержит в себе ярко выраженный побудительный мотив (в частности, в нем практически отсутствуют ДМ, указывающие на выводы и заключения, зато часто встречаются призывы к читателю делать свои собственные выводы на основе предлагаемых фактов).
Анализ особенностей структурной и синтаксической организации материала в данном учебнике и результаты статистической обработки полученных данных свидетельствуют о значительно меньшей длине предложений по сравнению с другими проанализированными англоязычными и русскоязычными учебниками, что делает информацию, содержащуюся в тексте, максимально понятной-и простой для восприятия. Кроме того, в учебнике Т. Питерса широко распространены вопросительные, восклицательные конструкции, незаконченные предложения и случаи использования многоточия в середине предложения, почти полностью отсутствующие в текстах других исследованных учебников. Структурные и синтаксические средства придания письменной прозе характера устной речи, используемые в учебнике Т. Питерса, служат для усиления эмоционального воздействия на читателя, маркируют важные с точки зрения автора фрагменты текста.
В учебном пособии Т. Питерса частотны личные формы и различные виды обращений к читателю (979 обращений и личных форм на 90 страниц текста).
Результаты* применения-критерия Стьюдента для сопоставления англоязычных учебников и учебника Т. Питерса обнаружили значимые расхождения и в частоте использования экспрессивной лексики. В' учебнике Т. Питерса частота использования лексических единиц из пересекающихся и смежных с литературным языком, стилистических пластов, оценочных выражений и образных фигур речи каю минимум в 70 раз превышает частоту использования указанных единиц в остальных проанализированных англоязычных учебниках. При этом в, учебнике Т. Питерса встречаются слова и выражения, относящиеся как к грубой и ненормативной, так и возвышенной и религиозной лексике, а также большое число развернутых метафор, гипербол, персонификаций и других лексических, а также синтаксических стилистических приемов, употребление которых идет вразрез со сложившимися принципами организации научной речи и уподобляет стиль изложения устной беседе в неформальной обстановке. Имитируя характер устной речи, Т. Питерс создает особый стиль презентации материала в учебном тексте, по форме похожий на манеру ведения мастер-класса.
Отличие данного стиля изложения информации в научно-учебном тексте подтверждается не только результатами статистической обработки данных, но и анализом перевода данного учебного пособия на русский язык. Как было показано в Главах II и III, многие из несовпадающих с англоязычными и русскоязычными нормами написания научных текстов характеристики индивидуального стиля Т. Питерса теряются или претерпевают значительные изменения при переводе на русский язык, что обусловлено адаптацией оригинального текста к стандартам русскоязычной научно-учебной литературы. Намеренное понижение степени экспрессивности переводного текста по сравнению с текстом оригинала может свидетельствовать о том, что на данном этапе стиль изложения материала в учебниках, подобных работе Т. Питерса, не может восприниматься русскоязычным читателем в качестве нормативной научной прозы, отвечающей требованиям стилистики родного языка.
На основании проведенного анализа можно сделать вывод о том, что степень диалогичности и, как следствие, особенности метадискурсивной организации научно-учебного письменного дискурса обусловлены исторически сложившимся культурно-специфическим характером коммуникативных отношений между автором и читателем текста в — рамках англоязычной^ и русскоязычной языковых культур. Метадискурсивные элементы, представленные в работах англоязычных авторов, численностью и разнообразием превышают аналогичные элементы в работах русскоязычных авторов. Кроме того, метадискурс в англоязычных учебных текстах по экономике более открыто демонстрирует характер коммуникативных отношений между автором и читателем, в отличие от метадискурса русскоязычных учебных пособий, который организован вокруг особенностей представления фактической информации, а не вокруг «скрытого» диалога между участниками коммуникации.
Вторым важным заключением, сделанным в ходе исследования, является положение о том, что принципы метадискурсивной организации научно-учебного дискурса в английском языке допускают вариативность в достаточно широких пределах, о чем свидетельствует стиль «альтернативного» учебника по экономике Т.Питерса.
Проведенное исследование позволило получить новые данные о сравнительных особенностях организации англоязычногои русскоязычного научно-учебного экономического дискурса.
Представляется перспективным дальнейшее сопоставительное изучение способов метадискурсивной организации научно-учебных текстов по разным дисциплинам, а также других типов текста в составе научного дискурса (таких, как научная статья, монография и т. п.). Кроме того, разработанные принципы сопоставительного анализа научного дискурса в разных языках могут быть применены и для выявления особенностей функционирования метатекста в других видах дискурса.
