Теоретические основы триязычия в условиях татарско-русского двуязычия при контакте с немецким языком: на материале выражения падежных значений

Актуальность исследования проблемы двуязычия и многоязычия, первым компонентом которых являются тюркские языки как в прошлом, так в настоящем никогда не вызывало и не вызывает сомнения. Обостренный интерес к этой проблеме обосновывается как с точки зрения характера становления, развития двуязычного и многоязычного индивида, так и с позиции описания и характеристики двуязычного (многоязычного) общества. Особенно в сегодняшней России важность исследования этой проблемы в первую очередь определяется тем, что в стране повысился интерес к изучению иностранных языков, изменилось отношение к изучению культур других народов. Граждане России, приобщаясь к мировой культуре через прямое овладение иностранными языками, испытывают на себе их влияние. Такое влияние особенно проявляется сейчас в профессионально ориентированной межкультурной коммуникации при установлении контактов отечественными предпринимателями, фирмами и организациями с зарубежными партнерами в различных сферах деятельности человека. В русском языке стали использоваться такие слова, как «интернет», «пейджер», «дилер», «презентация», «маркетинг», «шоумен», «имидж», «риел-тор», «сервер», «дисконтная карта».

Двуязычие (билингвизм), многоязычие (полилингвизм) являются не только характерными признаками языковых контактов и языковой ситуации на протяжении истории развития человечества, но в связи с исключительной актуальностью имеют тенденцию к расширению, усложнению и углублению. Исследователи отмечают распространение билингвизма и полилингвизма в Европе, Азии, Африке, Америке, Австралии [Барсук 1970:11−12]. Они характеризуют его как результат контакта языков и культур в связи с неизменными процессами глобализации и однозначно оценивают как прогрессивное явление для общества в целом.

Интегративные процессы в Европе и в остальном мире, переход от биполярного сотрудничества к многогранному, постоянно растущая мобильность школьной и академической молодежи требуют не только понимания своего соседа по европейскому дому, но, прежде всего, готовности овладеть его языком, поскольку, как известно, в языке сокрыта «душа народа». Последнее означает, что идеологом будущей Европы и мирового сообщества становится молодой человек, свободно владеющий четырьмя, пятью и более языками, независимо от сферы его профессиональной деятельности [Халеева 1996:9 — 11].

Данный тезис созвучен с мыслью Вафеева Р. А., который пишет: «На рубеже XX-XXI столетий принято считать, что современный интеллигент должен владеть не менее, чем семью языками, ибо только он может быть реальным лингвистическим воплощением политического, экономического, культурологического и других компромиссов в мире, разделенном столь многочисленными и разнообразными языковыми и национальными барьерами» [Вафеев 2001:41].

Широкие современные международные связи, обусловленные сегодняшней российской действительностью, ставят актуальную задачу проведения новой языковой политики, необходимой для подготовки специалистов по иностранному языку, способных успешно реализовывать различные нововведения в сферах производства, науки и техники, при создании новых технологий в процессе контактов с зарубежными специалистами. В этой связи в российской системе образования происходят значительные положительные изменения: открываются и довольно успешно работают нетрадиционные типы образовательных учреждений — лицеи, гимназии, колледжи, где уделяется большое внимание и выделяется большое количество часов на изучение не только первого, но и второго иностранных языков. При этом значительно возрос интерес школьников и их родителей к билингвальному образованию, что повлекло за собой появление лингвистических школ. В целом по России более 43% школьников изучают английский язык в качестве второго иностранного языка, немецкий — более 58,4%- французский — более 18,8%- испанский — около 14,8% [Копылова, Воронина 2003:4−11].

О признании важности государственной образовательной политики в области обучения иностранным языкам, развития всех языков и создания необходимых условий для развития двуязычия и многоязычия на территории России настоятельно требует М. Р. Леонтьева, руководитель Департамента общего среднего образования: «Переход от индустриального общества к постиндустриальному информационному обществу обусловливает важность всемерного развития коммуникативных умений у подрастающего поколения. Не случайно ЮНЕСКО провозгласила XXI век веком полиглотов. Второй иностранный язык может вводиться во всех видах школ (не только в школах с углубленным изучением иностранного языка или лингвистических гимназиях) как обязательный учебный предмет, или как обязательный учебный предмет по выбору, или, наконец, как факультатив» [Леонтьева 2001:4 — 5].

Н.В. Барышников, являющийся одним из известных специалистов по введению второго иностранного языка (на материале французского), считает, что: «Второй иностранный язык в отечественной школе — явление новое и, безусловно, положительное. Можно утверждать, что введение второго иностранного языка в учебный план общеобразовательной школы стало реальным шагом на пути к поликультурному образованию, к формированию многоязычной личности. Дальнейшее расширение практики преподавания в школе двух, трех иностранных языков представляется той реальной мерой, которая способна воспрепятствовать унификации языков. Изучение иностранных языков в других странах продлевает жизнь изучаемым языкам и придает жизненные силы родному языку обучаемых» [Барышников 2003:4].

Изучение второго иностранного языка способствует и реализации педагогического аспекта обучения — «обучения учащихся искусству человеческих отношений в принципе, мастерству общения вообще и общению в поликультурной сфере в частности. Эта большая педагогическая задача всестороннего развития личности, формирования такого важнейшего качества, как коммуникабельности (общительности), вызывающей чувство полноты жизни, ощущение личного успеха, уверенности в себе. Таким образом, второй иностранный язык в школе — это первая, но очень существенная ступень в формировании лингвистически интересной личности. Лингвистическое образование, т. е. изучение языков и культур, тесно связано с реализацией двух важнейших тенденций в современном мире: фундаментализацией образования и интеллектуализацией личности» [Там же, С. 6].

Однако, несмотря на такую заинтересованность введением обучения второму иностранному языку, а также обучением иностранному языку в условиях национально-русского двуязычиям в настоящее время существует ряд еще недостаточно решенных проблем, связанных с разработкой теоретических основ двуязычия и многоязычия и практикой обучения языкам. Анализ научных работ, посвященных обучению первым, вторым иностранным языкам, главным образом немецкому и французскому, показал, что, не определены теоретические основы обучения иностранным языкам в условиях естественного национально-русского двуязычияне раскрыто содержание основных аспектов двуязычия и многоязычияне определены их этапы, формы, степень интерференции, стратегия и тактика обученияне всегда учитывается специфика преподавания второго иностранного языка при переносе приемов и методов.

Исходя из вышеизложенного целью нашего диссертационного исследования является комплексное изучение двуязычия, многоязычия для разработки теоретических основ триязычия (многоязычия) в условиях татарско-русского двуязычия (на материале падежных значений).

Объектом исследования является двуязычие, триязычие (мнгоязычие), как сложное многоаспектное явление в его социологическом, психологическом, лингвистическом, социолингвистическом, психолингвистическом, лингвокуль-турологическом, лингводидактическом аспектах.

Предметом исследования стали факторы формирования теоретических основ триязычия, многоязычия в условиях национально-русского двуязычия. В этой связи актуализируется решение следующих задач исследования: 1. Раскрывается содержание вопросов теории истории двуязычия и многоязычия:

— рассматриваются социально-политические контакты разных народов как фактор становления и функционирования двуязычия и многоязычия;

— выявляется многоаспектная сущность двуязычия, триязычия (многоязычия);

— определяются аспекты двуязычия, триязычия (мнгоязычия), задачи их изучения для разработки теоретических основ билингвологии и полилингволо-гии;

— описываются функционирование различных форм и видов двуязычия, триязычия (мнгоязычия) индивида.

2. Определяются зоны морфологической интерференции в системе падежных значений русского и татарского при контакте с немецким:

— устанавливаются закономерности явления интерференции родного и русского языков при контакте с немецким;

— выявляются принципы сопоставления системы падежных значений и их форм в немецком, русском и татарском языках как основа определения интер-ферентных явлений;

— описывается выражение форм категорий падежа в немецком, русском и татарском языках.

Теоретической и методологической основой исследования являются труды отечественных и зарубежных лингвистов по проблемам двуязычия и многоязычия А. В. Аврорина, В. А. Артемова, Э. М. Ахунзянова, JI.K. Байрамовой, Н. Э. Бакеевой, Р. Ю. Барсук, Б. В. Беляева, З. У. Блягозя, У. Вайнрайха, Р. А. Вафеева, Е. М. Верещагина, Ю. Д. Дешериева, М. З. Закиева, К. З. Закирьянова, И. А. Зимней, Н. В. Имедадзе, Ю. Н. Караулова, А. Е. Карлинского, В. Ю. Розенцвейга, JI.B. Кашкуревича, Б. А. Липидуса, X. Свита, У. Вилдомца и др.

Научная новизна исследования заключается том что, во-первых, предпринята попытка комплексного осмысления явления двуязычия, триязычия (многоязычия) в условиях национально-русского двуязычия при контакте с немецким и разработки теоретических основ этого явленияво-вторых, определяются зоны морфологической интерференции в системе выражения падежных значений татарского и русского при контакте с немецким.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в современном концептуальном осмыслении научных основ двуязычия и триязычия (многоязычия) в условиях массового татарско-русского двуязычия и вносит определенный вклад в разработку этой проблемы.

Практическая значимость. Материалы исследования могут быть использованы в учебном процессе в форме курсов по выбору (элективные курсы) при обучении иностранным языкам в двуязычной и многоязычной аудитории, при разработке лингводидактических основ овладения навыками адекватного выражения форм категорий падежа в немецком языке в татарско-русской двуязычной аудитории.

Методы исследования. В работе использованы традиционно описательный, сопоставительный (контрастивный), сопоставительно-типологический методы, а так же методы параллельного изучения и лингвистического анализа.

Апробация работы. Основные положения диссертации представлены в виде научных докладов и сообщений на международных, всероссийских, областных, окружных, межвузовских научно-практических конференциях: «Итоговой научно-практической конференции преподавателей и студентов Орского гуманитарно-технологического института — (Орск, 2004) — Международной научно-практической конференции — (Уфа, 2005) — Международной научно-практической конференции — (Тамбов, 2006) — Международной научно-практической конференции — (Оренбург, 2007) — Областной научно-практической конференции — (Оренбург, 2007) — Всероссийской научно-практической конференции. Сулеймановские чтения — (Тюмень, 2007) — Всероссийской научно-практической конференции. Занкиевские чтения — (Тобольск, 2007) — Всероссийской научно-практической конференции. Сулеймановские чтения — (Тобольск, 2008) — Международной научно-практической конференции, посвященной 80-летию акад. М. З. Закиева — (Стерлитамак, 2008). По теме исследования опубликовано 15 статей в научных сборниках, в том числе 1 статья в издании, рекомендованном ВАК РФ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух основных глав, заключения, библиографического списка использованной литературы.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

1. Наблюдения над интерференцией родного и русского языков при контакте с немецким в условиях естественного национально-русского двуязычия показывают, что овладение новыми языковыми материалами второго неродного языка (ЯИ 3) учащийся может произвольно использовать в качестве опоры любой из ранее усвоенных языков (ЯР 1, ЯР 2). Вопрос о том, какой из ранее усвоенных языков является причиной интерференции — не решен и вызывает споры. Одни считают, что наибольшее отрицательное влияние на овладение иностранным языком в условиях двуязычия оказывает не родной язык (ЯР 1), а непосредственно перед ним изученный другой (ЯР 2) [Sweet]. Другие придерживаются мнения о том, что на второй неродной язык (ЯИ 3) оказывает определяющее внимание родной язык обучающегося (ЯР 1) [Vildomec].

Для объективного решения данного вопроса недостаточно фиксировать ин-терферентные явления родного (ЯР 1) и первого неродного (ЯР 2). Необходим учет целого комплекса условий овладения иностранным языком (ЯИ 3). Принцип овладения языком в любом случае остается единым: выучиться какому-либо языку — значит овладеть системой данного языка и переключаться с одного языкового кода на другой. На каждом этапе овладения системой языка речевые умения будут различными. Окончательная степень овладения языковой системой, переключением кода с одного языка на другой зависит от психофизиологических особенностей индивида, его способностей к языкам, от условий овладения языком, целеустановки, целеустремленности и мотивации индивида, от лингводидактической обеспеченности учебного процесса и т. д.

Тот или иной уровень адекватного выражения падежного значения может определяться условиями, в которых на решающей стадии осуществляется активизация конкретного падежного значения. Под условиями понимается количество и степень сложности операций, осуществляемых параллельно с отрабатываемым действием для преодоления интерференции родного или первого неродного языков. Соответственно можно говорить об уровневых характеристиках упражнений и различать упражнения более высокого и более низкого уровней, а также о более высокой активизации и более низкой.

2. Качество лингводидактической обеспеченности по формированию и развитию двуязычия и многоязычия зависит от степени разработки научных основ учебного процесса. Уровень разработанности научных основ непосредственно связан с сопоставительным изучением иностранного языка (ЯИ 3) с родным (ЯР 1) и с первым неродным (ЯР 2). Такое изучение создает основу общей теории языка, позволяет установить единые законы организации и функционирования единиц различных языковых систем и подсистем, определить типологические общности языков, специфические факты, явления, которые остаются вне поля зрения при изолированном исследовании. Последовательное сопоставление языков позволяет вскрыть их структуры с большей наглядностью и значительно оптимизировать процесс обучения иностранным языкам. В современных условиях приоритетным считается педагогически ориентированное межъязыковое сопоставление. Такое сопоставление предполагает адекватное решение поставленных задач: выявление потенциальных зон интерференции при изучении иностранного языка в условиях национально-русского двуязычия.

При изучении явления интерференции можно подходить с позиций:

1) научной предсказуемости, основанной на предварительном сопоставлении структур контактирующих языков, в результате которой раскрывается полное или частичное несовпадение категорий обоих языков;

2) анализа интерферентных ошибок, т. е. отрицательного материала, с последующим сопоставлением соответствующих категорий в системах контактирующих языков (фактическая интерференция).

При анализе контакта двух, трех языков и выявлении специфики их взаимодействия в процессе обучения второму, третьему языку важно учитывать результаты этого контакта, типологические особенности языков, нетождественность понятийно-смысловых комплексов языковых систем и граматических средств их выражения. Если сопоставлять немецкий, русский и татарский языки на основе наложения их понятийно-смысловых систем, то увидим такие различия, кандое из которых следует рассматривать отцдельно.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

На протяжении всей истории человечества разные народы вступали, вступают в экономические, политические, военные, культурные, научные и другие отношения. В процессе общения этих народов происходило формирование различных типов двяузычия и многоязычия. Двуязычие в первобытном обществе носило случайный и временный характер, получивший наименование элементарное первобытное двуязычие. С появлением многонациональных государств возникла необходимость, в более сложных формах общения между народами, что связано с появлением профессиональных переводчиков, билингвов и полилингвов. Устойчивые формы и типььдвуязычия возникли в эпоху феодализма (V-XVIII для Западной Европы, IX-XVIII — для России). Возникновение функционального двуязычия было характерным в мире индуизма,(древнеиндийский язык — санскрит) — у китайцев, корейцев, японцев, вьетнамцев — вэньянь (древнекитайский) и тибетскийу мусульманских народов'— классический* арабский и классический персидскийу христиан — это греческий, латынь, церковнославянскийв мире удей — культовый иврит и т. д. и т. п.

Истоки формирования^массового национально-русского двуязычия в России восходят к XIV—XV вв. В-основе этого*процесса, лежали различные факторы и, прежде всего, добровольное вхождение этносов, народов в состав Российской империи. В результате различных контактов, формирования' разных типов двуязычия и многоязычия, народы обогащали свою культуру, свой язык через взаимодействие с русским. BJ этой связи, поучителен пример прогрессивных контактов России с Германией, уходящих от современности в древность. Эти контакты. характеризуются возникновением. и развитием двустороннего немецко-русского и русско-немецкого двуязычия.

В современных условиях активно разрабатывается' проблема многоаспектной сущности двуязычия, триязычия (многоязычия). Сложность и многоас-пектность данного явления-повлияла на появление множества определений понятия «двуязычия» и «многоязычия». Среди дефениций двуязычия и многоязычия встречается как полярно противоположные, так и компромиссные суждения. Это объясняется тем, что данные явления изучаются учеными различных специальностей и, соответственно, каждый интересуется определенным аспектом проблемы. В такой ситуации трудно дать универсальное определение двуязычия и многоязычия, отражающее все параметры и критерии его аспектов с одновременным учетом индивидуальных особенностей каждого билингва, полилингва в отдельности, и выражающее социальные потребности, и уровень владения им, а также сложный характер функций социальных групп с учетом политических, экономических, психологических, лингвистических, культурных факторов.

Проблема изучения двуязычия выдвигается в самостоятельную область знания — в билингвологию, обладающую собственным объектом, предметом, целями и задачами исследования. Каждый аспект двуязычия является предметом интереса лингвистов и социологов, социолингвистов и психологов, психолингвистов и литературоведов, культурологов и педагогов, этнологов и философов, I юристов и экономистов, политиков и многих других. Для формирования и развития двуязычия (многоязычия) актуальным оказалось изучение его в лингвистическом, социологическом, психологическом, социолингвистическом, психолингвистическом, культурологическом, лингводидактическом аспектах. Такое расслоение объекта двуязычия на множество аспектов исследования преследует цель глубокого всестороннего научного познания самого объекта.

Основным критерием классификации двуязычия и многоязычия в любом аспекте является правильность/неправильность, понятность/непонятность, ком-муникативность/некомуникативность созданных речевых произведений двуязычным, триязычным (многоязычным) индивидам, который может принадлежать к любой демографической и социально-профессиональной группе населения. Нарушения системы литературного языка, которая признается эталоном речевых произведений, могут затруднять фонетические, грамматические, лек-сикосемантические и стилистические системы первичного, вторичного и третичного языков. Овладение вторым, третьим языком — это создание новой языковой системы для-отображения объективной действительности.

Разным этапом овладения вторым, третьим языком соответствуют различные формы двуязычия, триязычия, которые отражают разную степень овладения двумя, тремя языками. Иерархия степени овладения двумя, тремя языками используется при разработке теоретических основ триязычия и многоязычия в условиях естественного контакта русского и национальных языков при массовом национально-русском двуязычии. Степень владения двумя, тремя языками выражается в формах суперферентного, полиферентного, деферентного, мета-ферентного, мезоферентного, трансферентного, эндоферентного, адаптивного двуязычия, триязычия.

Наблюдения над интерференцией родного и русского языков при контакте с немецким в условиях естественного национально-русского двуязычия показывают, что овладение новыми языковыми материалами второго неродного языка (ЯИ 3) обучающийся может произвольно использовать в качестве опоры любой, из ранее усвоенных языков (ЯР 1, ЯР 2). Вопрос о том, какой из ранее усвоенных языков является причиной интерференции — не решен и вызывает споры. Одни считают, что наибольшее отрицательное влияние на овладение иностранным языком в условиях двуязычия оказывает не родной язык (ЯР 1), а непосредственно перед ним изученный другой (ЯР 2) [Sweet]. Другие придерживаются мнения о том, что на второй неродной язык (ЯИ 3) оказывает определяющее внимание родной язык учащегося (ЯР 1) [Vildomec].

Для объективного решения данного вопроса недостаточно фиксировать ин-терферентные явления родного (ЯР 1) и первого неродного (ЯР 2). Необходим учет целого комплекса условий овладения иностранным языком (ЯИ 3). Принцип овладения языком в любом случае остается единым: выучиться какому-либо языку — значит овладеть системой данного языка и переключаться с одного языкового кода на другой. На каждом этапе овладения системой языка речевые умения будут различными. Окончательная степень овладения языковой системой, переключением кода с одного языка на другой зависит от психофизиологических особенностей индивида, его способностей к языкам, от условий овладения языком, целеустановки, целеустремленности и мотивации индивида, от лингводидактической обеспеченности учебного процесса и т. д.

Тот или иной уровень адекватного выражения падежного значения может определяться условиями, в которых на решающей стадии осущесвляется активизация конкретного падежного значения. Под условиями понимается количество и степень сложности операций, осуществляемых параллельно с отрабатываемым действием для преодоления интерференции родного или первого неродного языков. Соответственно можно говорить об уровневых характеристиках упражнений и различать упражнения более высокого и более низкого уровней, а также о более высокой активизации и более низкой.

Качество лингводидактической обеспеченности по формированию развитию двуязычия и многоязычия зависит от степени разработки научных основ учебного процесса. Уровень разработанности научных основ непосредственно связан с сопоставительным изучением иностранного языка (ЯИ 3) с родным (ЯР 1) и с первым неродным (ЯР 2). Такое изучение создает основу общей теории языка, позволяет установить единые законы организации и функционирования единиц различных языковых систем и подсистем, определить типологические общности языков, специфические факты, явления, которые остаются вне поля зрения при изолированном исследовании. Последовательное сопоставление языков позволяет вскрыть их структуры с большей наглядностью и значительно оптимизировать процесс обучения иностранным языкам. В современных условиях приоритетным считается педагогически ориентированное межъязыковое сопоставление. Такое сопоставление предполагает адекватное решение поставленных задач: выявление потенциальных зон интерференции при изучении иностранного языка в условиях национально-русского двуязычия.

При изучении явления интерференции можно подходить с позиций:

1) научной предсказуемости, основанной на предварительном сопоставлении структур контактирующих языков, в результате которой раскрывается полное или частичное несовпадение категорий обоих языков;

2) анализа интерферентных ошибок, т. е. отрицательного материала, с последующим сопоставлением соответствующих категорий в системах контактирующих языков (фактическая интерференция).

При анализе контакта двух, трех языков и выявлении специфики их взаимодействия в процессе обучения второму, третьему языку важно учитывать результаты этого контакта, типологические особенности языков, нетождественность понятийно-смысловых комплексов языковых систем и грамматических средств их выражения. Если сопоставлять немецкий, русский и татарский языки на основе наложения их понятийно-смысловых систем, то увидим такие различия, каждое из которых следует рассматривать отдельно.